Primeiros socorros na escola

Crise convulsiva na escola: como identificar, o que fazer e quando há risco à vida

Uma criança cai repentinamente, perde a consciência, apresenta rigidez no corpo e começa a fazer movimentos involuntários. Diante dessa cena, é comum que professores e outros profissionais sintam medo e não saibam como agir. Algumas pessoas tentam segurar o estudante, abrir sua boca ou colocar um objeto entre os dentes. Entretanto, essas atitudes podem causar ferimentos e agravar a situação.

A crise convulsiva exige atenção, rapidez e, principalmente, conhecimento. A escola não substitui o atendimento médico, mas precisa saber proteger o estudante até a chegada do serviço de emergência.

O que é uma crise convulsiva?

A crise convulsiva acontece quando uma atividade elétrica anormal no cérebro provoca alterações involuntárias nos movimentos, na consciência ou no comportamento.

Na forma mais conhecida, chamada crise tônico-clônica, a pessoa pode perder a consciência, apresentar rigidez muscular e, depois, movimentos repetitivos dos braços e das pernas.

No entanto, nem toda crise epiléptica provoca uma convulsão evidente. Algumas podem se manifestar por meio de:

  • olhar fixo e ausência de resposta;
  • interrupção repentina da fala ou da atividade;
  • movimentos repetitivos da boca, das mãos ou dos olhos;
  • confusão súbita;
  • queda sem causa aparente;
  • alteração momentânea do comportamento;
  • sensações estranhas, medo súbito ou percepção de cheiros inexistentes;
  • perda ou redução da consciência.

Por isso, conhecer o estudante e observar mudanças repentinas em seu comportamento é importante, especialmente quando já existe um diagnóstico neurológico.

Convulsão e epilepsia são a mesma coisa?

Não.

A convulsão é uma manifestação que pode ocorrer por diferentes causas, como febre, alterações metabólicas, traumatismo craniano, intoxicação, infecção do sistema nervoso, redução importante da glicose no sangue ou epilepsia.

A epilepsia é uma condição neurológica caracterizada pela predisposição a crises epilépticas recorrentes. Uma pessoa pode apresentar uma crise convulsiva isolada sem necessariamente ter epilepsia.

O diagnóstico deve ser realizado por profissional de saúde. A escola não deve tentar determinar a causa da crise, mas observar o que aconteceu, prestar os primeiros socorros e comunicar as informações aos responsáveis e à equipe médica.

Como reconhecer uma crise tônico-clônica?

Durante uma crise, o estudante pode apresentar:

  • perda súbita da consciência;
  • queda;
  • corpo rígido;
  • movimentos involuntários e repetitivos;
  • mandíbula contraída;
  • salivação;
  • respiração ruidosa ou aparentemente irregular;
  • alteração temporária da coloração dos lábios;
  • perda de urina ou fezes;
  • mordedura da língua;
  • confusão, cansaço ou sonolência após o episódio.

A crise pode parecer muito longa para quem está observando, mesmo quando dura menos de dois minutos. Por isso, uma das providências mais importantes é marcar o horário de início.

O que fazer durante uma crise convulsiva?

1. Mantenha a calma e observe o horário

Cronometre a duração da crise desde o início. Essa informação ajuda a determinar a gravidade da situação e será importante para o atendimento médico.

Se possível, peça para outro profissional acionar a equipe gestora, buscar o protocolo individual do estudante e afastar os demais alunos, preservando sua privacidade.

2. Proteja a cabeça

Coloque algo macio sob a cabeça, como um casaco dobrado, uma toalha ou uma mochila sem objetos rígidos. Isso reduz o risco de traumatismo provocado pelo impacto contra o chão.

3. Afaste os objetos perigosos

Retire cadeiras, mesas, brinquedos ou outros objetos que possam causar ferimentos. Se a crise ocorrer perto de uma escada, janela, piscina, equipamento elétrico ou outro local perigoso, proteja o estudante sem conter seus movimentos à força.

4. Afrouxe roupas apertadas

Afrouxe golas, gravatas, cachecóis ou peças que estejam apertadas ao redor do pescoço.

5. Lateralize o estudante quando for possível

Coloque-o de lado, na posição lateral de segurança, assim que isso puder ser feito sem força. Essa posição facilita a saída de saliva ou vômito e ajuda a manter as vias respiratórias livres.

Se não for possível lateralizá-lo durante os movimentos, faça isso assim que a fase de contrações terminar.

6. Permaneça ao lado dele

Não deixe o estudante sozinho. Observe sua respiração, a duração da crise e as características dos movimentos.

Quando ele começar a recuperar a consciência, fale com voz tranquila. Explique onde está e que está sendo cuidado. É comum ocorrer confusão, sonolência, dor de cabeça, vergonha ou dificuldade para lembrar o que aconteceu.

O que nunca deve ser feito?

Não coloque nada na boca

Não introduza dedos, colheres, canetas, panos, remédios ou qualquer outro objeto entre os dentes.

A pessoa não engole a própria língua durante uma convulsão. A tentativa de abrir a boca pode quebrar dentes, lesionar a mandíbula, obstruir a respiração ou ferir quem está prestando o atendimento.

Não segure os movimentos

Não imobilize braços e pernas e não tente interromper as contrações. A contenção pode provocar luxações, fraturas e outras lesões.

Não ofereça água, alimentos ou medicamentos pela boca

Enquanto não estiver completamente consciente, o estudante corre risco de engasgar. Não ofereça água, comida ou comprimidos durante ou imediatamente após a crise.

Medicamentos de resgate somente devem ser utilizados quando houver prescrição, plano individual previamente estabelecido, autorização formal e profissional devidamente capacitado, conforme as normas da instituição e da rede de ensino.

Não jogue água no rosto

Também não sacuda o estudante, não grite e não ofereça álcool ou outras substâncias para ele cheirar. Essas medidas não interrompem a crise e podem causar outros riscos.

Não faça respiração boca a boca durante as contrações

A respiração pode parecer irregular durante uma crise tônico-clônica. O mais importante é proteger a pessoa, aguardar o término dos movimentos e verificar a respiração em seguida.

Se, depois que os movimentos terminarem, o estudante não estiver respirando normalmente, acione imediatamente o SAMU e siga as orientações fornecidas pelo atendente. A reanimação cardiopulmonar deve ser iniciada por pessoa capacitada.

Quando a crise pode representar risco à vida?

Uma convulsão prolongada ou crises repetidas sem recuperação da consciência podem caracterizar uma emergência neurológica chamada estado de mal epiléptico.

O SAMU deve ser acionado pelo número 192 quando:

  • a crise durar cinco minutos ou mais;
  • ocorrer uma segunda crise sem que o estudante recupere a consciência;
  • for a primeira crise conhecida;
  • o estudante permanecer inconsciente ou apresentar dificuldade para respirar depois que os movimentos terminarem;
  • houver lesão importante, sangramento ou suspeita de traumatismo craniano;
  • a crise acontecer dentro da água;
  • houver suspeita de intoxicação;
  • o estudante tiver diabetes;
  • a pessoa estiver grávida;
  • a crise for diferente do padrão habitual informado no plano individual;
  • a equipe escolar estiver em dúvida sobre a gravidade;
  • o protocolo individual determinar o acionamento imediato.

Ao ligar para o SAMU, informe:

  • nome e idade aproximada do estudante;
  • endereço completo da escola;
  • horário de início e duração da crise;
  • se ele está respirando;
  • se houve queda ou ferimento;
  • se existe diagnóstico conhecido;
  • se ocorreu mais de uma crise;
  • quais medidas foram realizadas.

Siga as orientações do atendente e mantenha uma pessoa na entrada da escola para facilitar a chegada da equipe.

Toda crise convulsiva leva à morte?

Não. A maioria das crises termina espontaneamente em poucos minutos e não provoca morte.

Entretanto, crises prolongadas, crises sucessivas, comprometimento respiratório, acidentes durante o episódio e determinadas condições clínicas podem representar risco à vida. Por isso, marcar o tempo e reconhecer os sinais de emergência são atitudes essenciais.

Também é importante não banalizar uma crise conhecida. O fato de o estudante já ter epilepsia não significa que toda ocorrência possa ser tratada como algo habitual. Mudanças na duração, intensidade, recuperação ou padrão da crise precisam ser comunicadas à família e avaliadas por profissionais de saúde.

O que fazer depois da crise?

Após o término dos movimentos:

  1. mantenha o estudante de lado;
  2. verifique se ele está respirando normalmente;
  3. observe se existem ferimentos;
  4. preserve sua privacidade;
  5. não permita que ele se levante imediatamente;
  6. permaneça ao seu lado até a recuperação;
  7. comunique a direção e a família;
  8. siga o plano individual e as normas da instituição;
  9. registre detalhadamente o episódio.

O estudante pode precisar dormir ou descansar. A decisão sobre permanência na escola, encaminhamento para atendimento ou retorno para casa deve considerar seu estado, o plano de saúde individual, a orientação da família e, quando acionado, o serviço de emergência.

Como registrar o episódio?

O registro escolar deve ser objetivo e descrever fatos observados, sem interpretações ou diagnósticos.

Anote:

  • data e horário;
  • local onde ocorreu;
  • atividade realizada antes da crise;
  • comportamento observado no início;
  • partes do corpo envolvidas;
  • presença de rigidez, movimentos, queda ou perda de consciência;
  • duração;
  • condição da respiração;
  • coloração da pele ou dos lábios;
  • presença de vômito, salivação, perda de urina ou ferimentos;
  • tempo necessário para recuperar a consciência;
  • medidas adotadas;
  • horário de contato com a família e com o serviço de emergência;
  • profissionais que acompanharam a ocorrência.

Se houver câmeras no ambiente, a instituição deve preservar a privacidade do estudante e seguir as normas de proteção de dados. Filmar uma criança em crise com celular pessoal ou divulgar imagens é inadequado e pode violar sua dignidade.

A importância do plano individual de emergência

Quando a escola recebe um estudante com histórico de epilepsia ou crises convulsivas, deve solicitar à família e aos profissionais de saúde um plano individual atualizado.

Esse documento pode informar:

  • como as crises geralmente se manifestam;
  • duração habitual;
  • sinais que indicam maior gravidade;
  • situações que exigem o SAMU;
  • contatos de emergência;
  • cuidados posteriores;
  • existência de medicação de resgate e condições legalmente estabelecidas para sua utilização;
  • limitações ou cuidados em atividades específicas.

O plano deve ser conhecido pelos profissionais que acompanham o estudante, inclusive professores substitutos, monitores, equipe gestora e responsáveis por passeios ou atividades fora da escola.

A escola precisa estar preparada

A Lei nº 13.722/2018, conhecida como Lei Lucas, determina a capacitação em noções básicas de primeiros socorros para professores e funcionários de estabelecimentos públicos e privados de educação básica e de recreação infantil.

Entretanto, a existência da lei não deve transformar o professor em profissional de saúde. O objetivo é oferecer conhecimentos que permitam reconhecer uma emergência, reduzir riscos e prestar os cuidados iniciais até a chegada do atendimento especializado.

A instituição também deve:

  • manter os contatos de emergência atualizados;
  • definir quem liga para o SAMU e quem acompanha os demais alunos;
  • garantir acesso rápido à entrada da escola;
  • realizar treinamentos periódicos;
  • incluir funcionários de diferentes turnos e funções;
  • revisar os protocolos após cada ocorrência;
  • evitar que somente um profissional conheça o plano do estudante.

Conhecimento protege e também combate o preconceito

Além do risco físico, estudantes com epilepsia podem sofrer exclusão, medo, superproteção ou constrangimento.

Após uma crise, os colegas não precisam receber detalhes médicos. Contudo, a escola pode trabalhar, de maneira respeitosa e adequada à idade, a importância de pedir ajuda, manter o espaço livre e não filmar ou zombar de alguém que esteja passando mal.

Uma crise convulsiva não diminui a capacidade intelectual nem o valor de uma pessoa. Com acompanhamento médico, planejamento e acolhimento, estudantes com epilepsia podem aprender, participar e desenvolver-se no ambiente escolar.

Saber o que fazer diante de uma convulsão não elimina o medo, mas impede que o medo conduza a atitudes perigosas. Na escola, preparação, organização e respeito podem proteger uma vida.

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Este conteúdo tem finalidade educativa e não substitui treinamento prático em primeiros socorros, avaliação médica ou os protocolos oficiais da rede de ensino.

Fontes consultadas

A MULHER QUE ESTOU CONSTRUINDO

A mulher que escondi para ser aceita

Em algum momento da vida, muitas mulheres aprendem que, para serem aceitas, precisam esconder partes de si.

Escondem a opinião para não parecerem difíceis.
Escondem a tristeza para não incomodarem.
Escondem a inteligência para não intimidarem.
Escondem o cansaço para continuarem sendo consideradas fortes.
Escondem desejos, sonhos, limites e até a própria voz.

Não fazem isso porque são fracas. Fazem porque, em algum momento, perceberam que ser amada parecia depender de agradar, obedecer ou caber nas expectativas dos outros.

A mulher que escondi para ser aceita não desapareceu. Ela permaneceu dentro de mim, esperando um lugar seguro para existir.

Quando ser aceita se torna mais importante do que ser verdadeira

Desde muito cedo, aprendemos a observar as reações das pessoas. Percebemos quais comportamentos recebem carinho, quais provocam críticas e quais geram afastamento.

A criança entende rapidamente quando precisa ficar quieta, ser boazinha, não reclamar ou não demonstrar determinadas emoções. Mesmo sem compreender completamente o que acontece, ela desenvolve formas de preservar os vínculos dos quais depende.

Assim pode nascer uma crença silenciosa:

“Se eu mostrar quem realmente sou, talvez não gostem de mim.”

Com o passar do tempo, essa crença pode acompanhar a mulher em suas amizades, relacionamentos, estudos, trabalho e família. Ela se acostuma a perguntar o que os outros esperam antes de perceber o que ela própria deseja.

Pouco a pouco, a necessidade de aprovação pode ocupar o lugar da autenticidade.

As partes que aprendemos a esconder

Nem sempre escondemos somente aquilo que consideramos defeito. Algumas vezes, escondemos justamente nossas qualidades.

Uma mulher pode esconder sua inteligência porque aprendeu que deveria parecer menos capaz. Pode diminuir suas conquistas para não provocar desconforto. Pode evitar falar sobre aquilo que sabe para não ser considerada arrogante.

Outra pode esconder sua sensibilidade porque ouviu que chorava demais. Pode esconder sua criatividade porque disseram que suas ideias eram estranhas. Pode esconder sua firmeza porque foi chamada de autoritária quando tentou estabelecer limites.

Também escondemos a raiva, mesmo quando ela indica que alguma injustiça aconteceu. Escondemos o medo, como se demonstrá-lo fosse sinal de incapacidade. Escondemos necessidades legítimas porque receamos parecer carentes.

Cada parte escondida carrega uma história.

Por trás do silêncio, pode existir uma mulher que tentou falar e não foi ouvida. Por trás da dificuldade de dizer “não”, pode existir alguém que aprendeu que colocar limites resultava em culpa ou rejeição.

O corpo também aprende a se esconder

Aquilo que não conseguimos expressar em palavras pode aparecer no corpo.

A necessidade constante de agradar pode manter a pessoa em estado de vigilância. Ela observa o tom de voz dos outros, interpreta expressões faciais e tenta antecipar conflitos. O cérebro passa a procurar sinais de desaprovação, como se qualquer mudança no comportamento de alguém anunciasse abandono ou rejeição.

Esse esforço pode contribuir para cansaço, tensão muscular, alterações do sono, irritabilidade, ansiedade e dificuldade de concentração.

Não significa que toda manifestação física tenha origem emocional. Sintomas persistentes precisam de avaliação profissional. Entretanto, reconhecer a relação entre experiências emocionais e respostas corporais ajuda a compreender por que algumas situações parecem tão desgastantes.

O corpo pode estar repetindo uma antiga estratégia de proteção: permanecer atento para evitar perder o afeto ou a segurança.

O preço de viver para agradar

Ser gentil, cooperar e considerar os sentimentos alheios são qualidades importantes. O problema começa quando a pessoa precisa abandonar a si mesma para manter essas relações.

Quando agradar se transforma em obrigação, dizer “sim” pode provocar ressentimento. A mulher aceita tarefas que não consegue realizar, permanece em conversas que a machucam e tolera comportamentos que ultrapassam seus limites.

Por fora, parece disponível. Por dentro, sente-se cansada, invisível e, muitas vezes, culpada por desejar algo diferente.

Ela pode até receber elogios por ser compreensiva e forte. No entanto, esses elogios nem sempre alcançam sua verdadeira identidade, pois foram dirigidos à versão que ela construiu para ser aceita.

O preço pode ser alto: afastar-se dos próprios desejos até não saber mais responder a uma pergunta aparentemente simples:

“O que eu quero?”

A culpa de começar a se escolher

Quando uma mulher acostumada a agradar começa a estabelecer limites, é comum sentir culpa.

Essa culpa nem sempre significa que ela fez algo errado. Às vezes, significa apenas que realizou algo novo.

Dizer “não” pode parecer agressivo para quem aprendeu a concordar. Descansar pode parecer preguiça para quem acredita que só tem valor quando é útil. Expressar uma opinião pode parecer egoísmo para quem passou anos se anulando.

Além da culpa interna, podem surgir reações externas. Pessoas acostumadas à sua disponibilidade talvez estranhem a mudança. Algumas podem tentar convencê-la de que ela está diferente, fria ou egoísta.

Mas estar diferente nem sempre é um problema. Em determinadas situações, é sinal de crescimento.

Limite não é abandono. Autocuidado não é egoísmo. Ter voz não significa deixar de amar.

Quem sou eu quando não estou tentando agradar?

Recuperar a identidade não acontece de uma vez. É um processo construído por pequenas escolhas.

Talvez comece ao admitir que não gostou de algo. Ao escolher uma roupa sem imaginar o julgamento dos outros. Ao descansar antes de terminar todas as tarefas. Ao reconhecer uma conquista sem diminuí-la.

Também pode começar quando a mulher percebe que não precisa explicar excessivamente cada decisão.

Ela pode ser gentil e firme.
Sensível e corajosa.
Inteligente e humilde.
Amorosa e capaz de dizer “não”.

Não é necessário escolher entre ser aceita e ser verdadeira em todas as relações. Vínculos saudáveis permitem a existência de diferenças, limites e conversas difíceis.

Quem ama apenas a nossa obediência talvez não esteja amando quem somos, mas a função que desempenhamos.

Reencontrando a mulher escondida

A mulher escondida pode ter talentos que foram silenciados, palavras que nunca foram pronunciadas e sonhos que pareciam grandes demais.

Reencontrá-la exige curiosidade, não julgamento.

Em vez de perguntar “por que fui tão fraca?”, talvez seja mais justo perguntar:

“Do que eu estava tentando me proteger?”

Essa mudança de perspectiva permite compreender que muitas atitudes foram estratégias de sobrevivência emocional. Elas fizeram sentido em determinado momento, mesmo que hoje não sejam mais necessárias.

Acolher a própria história não significa permanecer presa a ela. Significa reconhecer de onde vieram determinados comportamentos para escolher, com consciência, aquilo que ainda deve permanecer.

Exercício: as partes que escondi

Reserve alguns minutos e complete as frases abaixo. Escreva com sinceridade, sem se preocupar em produzir respostas bonitas.

  1. Para ser aceita, aprendi a esconder…
  2. Eu costumava ficar em silêncio quando…
  3. Tenho medo de que as pessoas se afastem se descobrirem que eu…
  4. Uma qualidade minha que aprendi a diminuir é…
  5. Uma vontade que abandonei para agradar alguém foi…
  6. Quando penso em dizer “não”, sinto…
  7. Se eu não tivesse medo do julgamento, começaria a…

Depois, releia suas respostas com cuidado. Observe se alguma delas revela uma necessidade, um limite ou uma parte importante de sua identidade.

Não é preciso resolver tudo imediatamente. O primeiro passo é reconhecer o que foi escondido.

Exercício: antes de dizer “sim”

Durante os próximos dias, antes de aceitar um pedido, faça uma pequena pausa e pergunte:

  • Eu realmente quero fazer isso?
  • Tenho tempo e condições emocionais?
  • Estou dizendo “sim” por vontade ou por medo?
  • O que imagino que acontecerá se eu disser “não”?
  • Existe uma forma mais honesta de responder?

Se precisar de tempo, experimente dizer:

“Vou verificar e depois respondo.”

Essa frase simples cria um espaço entre o pedido e a resposta automática. Nesse espaço, você pode escutar a si mesma.

Um pequeno ato de autenticidade

Escolha uma atitude segura para praticar nesta semana:

  • expressar uma opinião com respeito;
  • recusar um pedido que ultrapasse seus limites;
  • retomar algo de que gosta;
  • reconhecer uma conquista sem se diminuir;
  • pedir ajuda;
  • descansar sem apresentar justificativas;
  • contar a alguém de confiança como você realmente se sente.

Não escolha a situação mais difícil. Comece por algo possível.

A autenticidade também precisa ser construída com cuidado, especialmente quando a pessoa viveu em ambientes nos quais expressar-se não era seguro. Em situações de violência, ameaça ou controle, procure apoio profissional e uma rede de proteção antes de confrontar alguém.

Não preciso desaparecer para ser amada

Talvez nem todas as pessoas aceitem a mulher que você está começando a revelar. Algumas estavam confortáveis com seu silêncio. Outras conheciam apenas a versão que sempre concordava.

Ainda assim, esconder-se continuamente não garante amor. Garante apenas a manutenção de vínculos nos quais você não pode existir por inteiro.

A mulher que foi escondida não precisa voltar de maneira brusca. Ela pode aparecer aos poucos, em cada limite respeitado, em cada escolha consciente e em cada palavra pronunciada com verdade.

Você não precisa contar tudo a todos. Não precisa se expor para provar autenticidade. Ser verdadeira também envolve escolher onde, quando e com quem se mostrar.

O importante é não continuar escondida de si mesma.

Aceitação verdadeira não exige desaparecimento. Relações saudáveis não pedem que uma mulher diminua sua inteligência, abandone seus sonhos ou silencie sua dor.

Talvez você tenha passado muito tempo tentando merecer um lugar na vida dos outros. Agora pode começar a construir um lugar dentro de si.

Um lugar onde sua voz seja ouvida.
Onde seus limites sejam respeitados.
Onde sua sensibilidade não seja motivo de vergonha.
Onde sua existência não dependa de agradar.

A mulher que você escondeu não estava errada. Ela estava tentando ser amada.

Hoje, você pode se aproximar dela e dizer:

“Você não precisa mais desaparecer. Eu estou aprendendo a permanecer ao seu lado.”

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Síndromes raras

Quando os olhos falam: comunicação e aprendizagem em crianças com paralisia cerebral grave

Durante minha trajetória profissional, conheci uma criança com comprometimento motor muito grave. O movimento voluntário mais perceptível parecia estar concentrado em um dos olhos. Aquela experiência despertou uma questão que precisa ser discutida cientificamente: como avaliar a compreensão e favorecer a comunicação de uma criança que não consegue falar, apontar ou controlar os movimentos do corpo?

A ausência de fala e de movimentos funcionais não permite concluir que uma criança não compreende o que acontece ao seu redor. Em quadros motores graves, a dificuldade pode estar principalmente na execução da resposta, e não necessariamente na compreensão. Por isso, avaliações baseadas apenas na fala, na escrita, no apontar ou na manipulação de objetos podem subestimar significativamente as capacidades da criança.

O que é paralisia cerebral?

A paralisia cerebral compreende um grupo de alterações permanentes do movimento e da postura que provocam limitações nas atividades. Essas alterações decorrem de lesões ou perturbações não progressivas ocorridas no cérebro fetal ou infantil em desenvolvimento. Embora a lesão cerebral não seja progressiva, suas manifestações funcionais podem mudar ao longo da vida.

As alterações motoras podem estar acompanhadas de outras condições, como:

  • epilepsia;
  • disfagia e dificuldades de alimentação;
  • alterações da visão e da audição;
  • comprometimento da fala;
  • dificuldades respiratórias;
  • alterações musculoesqueléticas;
  • deficiências sensoriais;
  • dificuldades cognitivas e de aprendizagem.

Na paralisia cerebral espástica com comprometimento dos quatro membros, frequentemente denominada quadriplegia ou tetraplegia espástica, há aumento do tônus muscular e limitações que podem atingir braços, pernas, tronco, pescoço e musculatura orofacial. Nos casos mais graves, a criança pode depender de cadeira de rodas, auxílio para posicionamento, alimentação e cuidados pessoais.

Entretanto, a classificação topográfica — quadriplegia, diplegia ou hemiplegia — não descreve sozinha tudo o que a criança consegue realizar. Atualmente, recomenda-se analisar o funcionamento em diferentes dimensões.

As classificações funcionais

A função motora grossa pode ser descrita pelo Sistema de Classificação da Função Motora Grossa, conhecido como GMFCS. Ele possui cinco níveis e considera habilidades como sentar, locomover-se e utilizar recursos de mobilidade.

A habilidade manual pode ser avaliada pelo MACS, enquanto a segurança e a eficiência para comer e beber podem ser descritas pelo EDACS.

Para a comunicação, existe o Communication Function Classification System — CFCS. Esse sistema classifica o desempenho comunicativo cotidiano da pessoa com paralisia cerebral em cinco níveis, considerando a velocidade, a eficiência e a familiaridade do interlocutor. O CFCS não se limita à fala: considera gestos, expressões, pranchas, dispositivos eletrônicos e outras formas de comunicação.

O sistema foi desenvolvido e validado para ajudar profissionais, pesquisadores e familiares a descreverem como a pessoa se comunica na vida diária. Uma criança pode apresentar comprometimento motor grave e, ainda assim, possuir intenções comunicativas que precisam ser identificadas por meio de avaliação adequada. Conheça o CFCS

O olhar como resposta intencional

Para algumas crianças com pouca ou nenhuma fala funcional e controle motor muito limitado, o olhar pode ser utilizado como forma de apontar. Essa estratégia é chamada de eye-pointing, ou apontar com os olhos.

A criança pode fixar o olhar em uma figura, deslocá-lo entre duas alternativas ou olhar alternadamente para um símbolo e para o interlocutor. Quando esse comportamento é consistente e intencional, pode permitir escolhas, respostas, solicitação de objetos, manifestação de recusa e participação em atividades pedagógicas.

Contudo, olhar para um objeto não significa automaticamente escolhê-lo. Para reconhecer um movimento ocular como resposta comunicativa, é necessário observar:

  • estabilidade da fixação ocular;
  • capacidade de deslocar o olhar entre diferentes alvos;
  • repetição consistente da resposta;
  • compreensão da atividade proposta;
  • intenção de compartilhar a escolha com o interlocutor;
  • tempo necessário para processar a pergunta;
  • condições de visão funcional;
  • influência de postura, fadiga, medicamentos ou crises epilépticas.

Pesquisadores alertam que o termo “apontar com os olhos” nem sempre é utilizado de maneira uniforme e que profissionais podem interpretar de formas diferentes um mesmo comportamento ocular. Uma resposta ocasional não deve ser tratada como evidência suficiente de comunicação intencional.

Comunicação Aumentativa e Alternativa

A Comunicação Aumentativa e Alternativa, conhecida como CAA, reúne métodos, estratégias e tecnologias destinados a complementar ou substituir a fala quando ela não atende às necessidades comunicativas da pessoa.

Os recursos podem ser de baixa tecnologia, como:

  • objetos concretos;
  • fotografias;
  • cartões com símbolos;
  • pranchas de comunicação;
  • quadros com “sim” e “não”;
  • alfabetos organizados para seleção pelo olhar.

Também podem envolver alta tecnologia:

  • computadores e tablets;
  • softwares de comunicação;
  • sintetizadores de voz;
  • câmeras ou sensores de rastreamento ocular;
  • dispositivos que transformam escolhas visuais em palavras faladas.

De acordo com a American Speech-Language-Hearing Association, a CAA pode utilizar diferentes formas de acesso, escolhidas conforme as condições motoras, visuais, sensoriais e comunicativas de cada pessoa.

O que mostram as pesquisas sobre rastreamento ocular?

Uma revisão sistemática conduzida por Karlsson e colaboradores analisou o uso de tecnologias controladas pelo olhar em crianças, adolescentes e adultos com paralisia cerebral e deficiência física significativa. Os autores encontraram indícios de benefícios para comunicação, participação e acesso ao computador. Entretanto, destacaram que a quantidade e a qualidade dos estudos disponíveis ainda eram limitadas. Consultar a revisão sistemática

Em outro estudo, crianças com comprometimentos físicos graves participaram de treinamento prolongado com tecnologia de rastreamento ocular. Houve melhora no tempo de permanência nas tarefas após aproximadamente cinco meses e aumento da precisão para selecionar alvos após períodos mais longos, chegando a 15 ou 20 meses. Esses resultados indicam que o domínio do recurso pode exigir aprendizagem contínua, repetição e tempo. Consultar o estudo

Pesquisas posteriores também observaram avanços na comunicação expressiva e na independência funcional após intervenções com computadores controlados pelo olhar. Contudo, os resultados não devem ser generalizados para todas as crianças. Problemas de calibração, alterações oculomotoras, posicionamento inadequado, fadiga e deficiência visual cerebral podem limitar o uso da tecnologia.

Portanto, o rastreamento ocular é uma possibilidade valiosa, mas não representa uma solução automática ou universal.

A importância da avaliação visual

Crianças com paralisia cerebral podem apresentar estrabismo, nistagmo, erros de refração, limitações dos movimentos oculares ou deficiência visual cerebral. Essas condições podem interferir na capacidade de fixar o olhar, localizar símbolos e utilizar equipamentos de rastreamento ocular.

Uma avaliação adequada precisa considerar não apenas a estrutura dos olhos, mas também a visão funcional: como a criança utiliza a visão em situações reais, quais cores percebe melhor, qual tamanho de imagem consegue localizar, quanto tempo suporta uma tarefa visual e em qual posição apresenta melhor desempenho.

A avaliação deve ser interdisciplinar e pode envolver oftalmologista, neurologista, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, pedagogo, psicopedagogo, profissionais de tecnologia assistiva, família e escola.

Limitação motora não é sinônimo de deficiência intelectual

Este é um dos pontos mais importantes. A incapacidade de produzir uma resposta motora não comprova incapacidade de compreender.

Se a avaliação exige que a criança pegue um objeto, encaixe uma peça, fale uma palavra ou aponte com o dedo, o resultado pode refletir sua limitação motora, e não seu conhecimento. A avaliação cognitiva e pedagógica precisa oferecer uma forma de resposta acessível.

Isso significa que a escola deve investigar como a criança consegue demonstrar:

  • reconhecimento de pessoas e objetos;
  • antecipação de rotinas;
  • preferência e recusa;
  • compreensão de histórias;
  • associação entre imagens e palavras;
  • escolha entre alternativas;
  • atenção compartilhada;
  • respostas consistentes a perguntas.

O tempo de resposta também precisa ser respeitado. Crianças com comprometimento motor grave podem necessitar de vários segundos para organizar e executar um movimento ocular intencional. Repetir rapidamente a pergunta ou escolher pela criança pode impedir que sua resposta seja percebida.

Implicações para a escola

A inclusão de uma criança com paralisia cerebral grave não pode ser reduzida à presença física na sala. Participar significa conseguir escolher, responder, recusar, perguntar, brincar, aprender e ser reconhecida como interlocutora.

A escola pode:

  1. registrar sistematicamente movimentos e respostas observados;
  2. identificar sinais consistentes de “sim”, “não”, preferência e desconforto;
  3. consultar a família sobre as formas de comunicação utilizadas em casa;
  4. solicitar avaliação especializada de comunicação e visão funcional;
  5. garantir posicionamento postural seguro e confortável;
  6. apresentar inicialmente poucas alternativas visuais;
  7. utilizar símbolos grandes, contrastantes e bem espaçados;
  8. respeitar o tempo individual de resposta;
  9. evitar interpretar qualquer olhar como escolha;
  10. incorporar a CAA ao planejamento pedagógico;
  11. formar todos os profissionais que interagem com a criança;
  12. registrar os recursos e objetivos no Plano Educacional Individualizado.

Considerações finais

O olhar pode constituir uma via de comunicação para crianças com paralisia cerebral grave, mas sua interpretação exige observação sistemática, avaliação interdisciplinar e oportunidades reais de aprendizagem.

As tecnologias de rastreamento ocular apresentam resultados promissores para comunicação, participação e acesso às atividades. Entretanto, as evidências científicas ainda são limitadas, o aprendizado pode ser demorado e o recurso precisa ser individualizado.

O princípio fundamental é não confundir um corpo que responde de maneira diferente com uma mente ausente. Quando a escola oferece formas acessíveis de resposta, pode descobrir capacidades que permaneceriam invisíveis em avaliações convencionais.

Antes de concluir que uma criança não sabe, é preciso perguntar se ela recebeu uma maneira possível de mostrar o que sabe.

Referências

American Speech-Language-Hearing Association. Augmentative and Alternative Communication (AAC). Disponível em: https://www.asha.org/practice-portal/professional-issues/augmentative-and-alternative-communication/

Borgestig, M., Sandqvist, J., Ahlsten, G., Falkmer, T., & Hemmingsson, H. (2016). Eye gaze performance for children with severe physical impairments using gaze-based assistive technology: a longitudinal study. Assistive Technology, 28(2), 93–102. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4867850/

Hidecker, M. J. C., et al. (2011). Developing and validating the Communication Function Classification System for individuals with cerebral palsy. Developmental Medicine & Child Neurology, 53(8), 704–710. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3130799/

Karlsson, P., Allsop, A., Dee-Price, B. J. M., & Wallen, M. (2018). Eye-gaze control technology for children, adolescents and adults with cerebral palsy with significant physical disability: findings from a systematic review. Developmental Neurorehabilitation, 21(8), 497–505. https://doi.org/10.1080/17518423.2017.1362057

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Alergias

Alergia a corantes vermelhos na infância: quando um simples lanche exige cuidado, conhecimento e inclusão

Profa. Fran N. Lorenzon

Em 2024, tive um aluno que apresentava alergia a corantes vermelhos. A convivência com ele me fez compreender que uma restrição alimentar não envolve apenas cuidados com a saúde. Ela também alcança as emoções, as relações sociais e o sentimento de pertencimento da criança.

Durante os momentos de lanche, ele observava alguns alimentos oferecidos aos colegas e demonstrava vontade de comê-los, mas não podia por causa do risco de uma reação. Algumas vezes, ele chorava porque não compreendia por que as outras crianças podiam comer determinados lanches e ele não. Eu sentia uma dor enorme no coração ao observar aquela criança. Sabia que a restrição era indispensável para protegê-lo, mas também percebia sua tristeza e frustração.

Para os demais alunos, talvez fosse apenas um doce, uma gelatina, um biscoito ou uma bebida colorida. Para ele, aquele alimento representava, ao mesmo tempo, um desejo e um perigo. Essa experiência me ensinou que acolher uma criança com alergia alimentar não significa somente impedir que ela consuma determinado produto. É necessário garantir sua segurança sem transformar a proteção em isolamento. A escola precisa cuidar do corpo da criança, mas também de seus sentimentos.

O que são os corantes alimentares?

Os corantes são aditivos utilizados para conferir, intensificar ou restaurar a cor dos alimentos. Eles podem ser naturais, obtidos de plantas, minerais ou animais, ou sintéticos, produzidos industrialmente.

A expressão “corante vermelho” não identifica uma única substância. Existem diferentes corantes capazes de produzir tons vermelhos, rosados, alaranjados ou arroxeados, entre eles:

  • Carmim, ácido carmínico ou cochonilha, identificado pelo número INS 120;
  • Azorrubina, INS 122;
  • Amaranto, INS 123;
  • Ponceau 4R, INS 124;
  • Eritrosina, INS 127;
  • Vermelho 40 ou vermelho allura AC, INS 129;
  • Betanina ou vermelho de beterraba, INS 162.

Carmim, eritrosina e vermelho 40 são substâncias diferentes, embora todas possam conferir coloração avermelhada aos produtos. Por isso, dizer apenas que alguém apresenta “alergia ao vermelho” pode não ser suficiente para identificar o agente responsável pela reação. É importante descobrir, com acompanhamento médico, qual substância precisa ser evitada. A Anvisa regulamenta e mantém a relação dos aditivos autorizados para cada categoria de alimento no Brasil.

Alergia, intolerância e hipersensibilidade não são a mesma coisa

Nem toda reação desagradável após a ingestão de um alimento é uma alergia. A alergia alimentar verdadeira envolve uma resposta do sistema imunológico contra determinada substância. Em algumas situações, há participação de anticorpos do tipo IgE, podendo ocorrer uma reação rápida e potencialmente grave.

A intolerância não apresenta o mesmo mecanismo imunológico. Ela pode estar relacionada à dificuldade do organismo para processar determinado componente ou a outros mecanismos ainda não completamente compreendidos. O termo hipersensibilidade é mais abrangente e pode ser utilizado para descrever diferentes tipos de reação adversa.

Essa distinção é especialmente importante quando se fala em corantes. A literatura científica mostra que as reações a aditivos alimentares são possíveis, porém incomuns. Além disso, muitos casos atribuídos a determinado corante não são confirmados quando investigados de maneira controlada.

Uma importante revisão científica sobre corantes e reações alérgicas em crianças concluiu que o diagnóstico pode ser difícil e que os testes alérgicos convencionais frequentemente não identificam reações aos corantes sintéticos. As evidências de alergia imunológica são mais consistentes para alguns corantes naturais, especialmente o carmim. A principal conduta, depois da confirmação diagnóstica, é evitar a substância responsável. O estudo foi publicado na revista Food Chemistry e está indexado no PubMed.

O carmim merece atenção especial

O carmim, também chamado de cochonilha ou ácido carmínico, é um corante natural vermelho produzido a partir de insetos cochonilhas. Embora seja natural, isso não significa que seja incapaz de provocar alergia.

Proteínas presentes no processo de obtenção desse corante podem atuar como alérgenos. Há relatos científicos de urticária, angioedema, sintomas respiratórios e anafilaxia associados ao carmim. A Academia Americana de Alergia, Asma e Imunologia reconhece que as alergias a aditivos são raras, mas reais, e destaca o carmim entre os corantes relacionados a casos de reação alérgica grave.

O carmim pode estar presente em:

  • Iogurtes e bebidas lácteas;
  • Balas, doces, confeitos e chicletes;
  • Sorvetes, gelatinas e sobremesas;
  • Bolos, coberturas e biscoitos recheados;
  • Sucos e bebidas industrializadas;
  • Embutidos e outros alimentos processados;
  • Medicamentos, suplementos e vitaminas;
  • Cosméticos e produtos de higiene.

Portanto, a cor do alimento não permite identificar sua composição com segurança. Um produto vermelho pode não conter corante, enquanto um alimento rosa, roxo, laranja ou sem coloração intensa pode conter o aditivo.

E o vermelho 40?

O vermelho 40, também denominado vermelho allura AC ou INS 129, é um corante sintético amplamente utilizado. Ele não deve ser confundido com o carmim.

Há relatos de reações adversas atribuídas ao vermelho 40, mas as evidências de alergia clássica mediada por IgE são mais limitadas do que as existentes para o carmim. Isso não significa que os sintomas relatados pela criança ou pela família devam ser ignorados. Significa que cada caso precisa ser investigado individualmente, pois a reação também pode estar relacionada a outro ingrediente presente no mesmo produto.

Um doce vermelho, por exemplo, pode conter simultaneamente corante, leite, soja, gelatina, aromatizantes, conservantes e outros componentes. Sem avaliação adequada, é difícil determinar qual deles provocou os sintomas.

Quais sintomas podem ocorrer?

As manifestações variam de acordo com a pessoa e com o mecanismo envolvido. Os possíveis sinais de uma reação alérgica incluem:

  • Coceira;
  • Vermelhidão na pele;
  • Urticária;
  • Inchaço dos lábios, olhos, língua ou rosto;
  • Dor abdominal;
  • Náuseas ou vômitos;
  • Tosse persistente;
  • Rouquidão;
  • Chiado no peito;
  • Dificuldade para respirar;
  • Tontura, palidez ou desmaio.

Dificuldade respiratória, inchaço da língua ou da garganta, alteração da voz, queda de pressão, desmaio ou comprometimento rápido de mais de um sistema do organismo podem indicar anafilaxia. Trata-se de uma emergência médica.

A adrenalina é o medicamento de primeira escolha no tratamento da anafilaxia. Anti-histamínicos podem aliviar algumas manifestações cutâneas, mas não substituem a adrenalina nem devem atrasar sua utilização quando ela estiver indicada no plano médico da criança. A Sociedade Brasileira de Pediatria destaca que o reconhecimento precoce e o uso correto da adrenalina são decisivos.

Em uma emergência, a escola deve seguir o plano individual de atendimento, acionar imediatamente o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência pelo telefone 192 e comunicar a família. Medicamentos só devem ser administrados por pessoas orientadas e de acordo com a prescrição e o protocolo previamente estabelecidos.

Como o diagnóstico é realizado?

O diagnóstico não deve ser feito somente pela cor do alimento ou por tentativas realizadas em casa. A avaliação precisa ser conduzida por um médico, preferencialmente alergista.

O processo pode incluir:

  1. Levantamento dos alimentos consumidos antes da reação;
  2. Análise do tempo entre a ingestão e o aparecimento dos sintomas;
  3. Conferência das marcas, dos rótulos e dos ingredientes;
  4. Registro fotográfico das manifestações, quando possível;
  5. Testes cutâneos ou exames de IgE específica, quando aplicáveis;
  6. Exclusão temporária e orientada da substância suspeita;
  7. Teste de provocação oral, quando indicado, em ambiente médico preparado para atender emergências.

O teste de provocação oral é uma ferramenta importante para confirmar ou afastar determinadas alergias alimentares, mas nunca deve ser realizado pela família ou pela escola. As diretrizes da Academia Europeia de Alergia e Imunologia Clínica ressaltam que os resultados dos exames precisam ser interpretados juntamente com a história clínica.

A importância de ler os rótulos

No Brasil, os aditivos devem aparecer na lista de ingredientes por meio de sua função tecnológica acompanhada do nome ou do número INS. Assim, podem ser encontradas expressões como:

  • “Corante carmim”;
  • “Corante cochonilha”;
  • “Corante ácido carmínico”;
  • “Corante INS 120”;
  • “Corante vermelho 40”;
  • “Corante vermelho allura AC”;
  • “Corante INS 129”.

A RDC nº 727/2022, explicada pela Anvisa, determina a declaração dos aditivos na lista de ingredientes. Entretanto, as fórmulas podem ser modificadas. Um alimento consumido anteriormente sem reação não deve ser considerado automaticamente seguro para sempre. O rótulo precisa ser conferido a cada compra.

Produtos sem embalagem, lanches artesanais e alimentos oferecidos em festas exigem atenção adicional, pois sua composição pode não estar disponível. Se não for possível confirmar os ingredientes com segurança, o alimento não deve ser oferecido à criança. Uma opção segura e equivalente precisa ser providenciada.

Cuidados necessários no ambiente escolar

A proteção não deve depender somente da atenção de um professor. Toda a equipe que acompanha a criança precisa conhecer a restrição e saber como agir.

Entre as medidas recomendadas estão:

  • Solicitar à família um relatório médico atualizado;
  • Registrar exatamente o nome do corante ou ingrediente que deve ser evitado;
  • Manter um plano individual de emergência;
  • Informar professores, auxiliares, merendeiros, coordenação e demais responsáveis;
  • Ler os rótulos antes de oferecer qualquer produto;
  • Não confiar apenas na aparência ou na cor do alimento;
  • Evitar trocas de lanches entre as crianças;
  • Observar o risco de contato cruzado por mãos, utensílios e superfícies;
  • Planejar previamente festas, receitas e atividades culinárias;
  • Manter os contatos da família e do atendimento de emergência acessíveis;
  • Treinar a equipe para reconhecer sinais de anafilaxia;
  • Nunca testar a tolerância da criança dentro da escola.

Também é importante orientar os colegas de maneira respeitosa e adequada à idade, sem expor a criança. O objetivo não é despertar medo, mas construir responsabilidade coletiva.

Segurança também significa pertencimento

A dimensão emocional das alergias alimentares nem sempre recebe a atenção necessária. A criança não deseja apenas se alimentar. Ela deseja participar do mesmo momento vivido pelos colegas.

Em minha experiência como professora, eu percebia essa dor durante o lanche. Meu aluno queria determinados alimentos e não podia comê-los. Algumas vezes, chorava diante da impossibilidade de experimentar aquilo que os colegas estavam comendo. Eu compreendia a necessidade da restrição, mas também via a tristeza em seu olhar.

Essa experiência me ensinou que dizer apenas “você não pode” não é suficiente. A escola precisa explicar a situação de maneira adequada à idade, acolher o choro e oferecer uma alternativa segura e igualmente atraente. Sempre que possível, a criança deve receber um lanche semelhante ao dos colegas, previamente verificado com a família, para que não permaneça apenas observando.

Se todos recebem um bolo colorido, por exemplo, a criança com alergia não deveria ficar sem participar da comemoração. Com planejamento e diálogo com a família, pode-se providenciar uma opção segura. Não se trata de oferecer escondido um alimento diferente, como se sua condição precisasse ser ocultada, mas de incluí-la com naturalidade, respeito e dignidade.

Algumas atitudes podem fazer diferença:

  • Avisar a família com antecedência sobre festas e comemorações;
  • Manter opções seguras para ocasiões inesperadas;
  • Planejar atividades nas quais a participação não dependa do consumo de alimentos;
  • Evitar frases que façam a criança se sentir culpada ou problemática;
  • Ensinar os colegas a não oferecerem alimentos sem autorização;
  • Valorizar aquilo que a criança pode consumir, em vez de destacar apenas as proibições;
  • Nunca utilizar alimentos com alérgenos conhecidos em brincadeiras ou atividades sensoriais.

Proteger sem excluir

A alergia alimentar pode transformar ações corriqueiras em decisões complexas. Um lanche compartilhado, uma lembrancinha de aniversário ou uma atividade culinária pode representar risco. Entretanto, quando família, profissionais de saúde e escola trabalham juntos, é possível construir um ambiente mais seguro e acolhedor.

As diretrizes atuais recomendam que pessoas com alergia alimentar confirmada recebam orientação para evitar o alérgeno, um plano escrito de tratamento e educação para reconhecer os sintomas. A diretriz de 2024 da Academia Europeia de Alergia e Imunologia Clínica também reconhece a importância do apoio diante da ansiedade e das dificuldades emocionais associadas à condição.

A criança com alergia não deve ser definida por aquilo que não pode comer. Ela continua precisando brincar, aprender, celebrar e sentir que pertence ao grupo. A verdadeira inclusão acontece quando a escola consegue conciliar dois compromissos: proteger a vida e acolher os sentimentos.

Minha experiência com aquele aluno, em 2024, permaneceu comigo. Eu sentia sua dor quando ele queria determinado lanche e não podia comê-lo. Seu choro mostrava que a restrição não atingia apenas seu corpo, mas também suas emoções. Hoje compreendo ainda mais que o cuidado não termina quando retiramos o alimento perigoso. Ele se completa quando oferecemos uma alternativa segura, acolhemos a frustração, preservamos a dignidade da criança e garantimos que ela não seja apenas protegida, mas verdadeiramente incluída.

Referências

BRASIL. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Aditivos alimentares e coadjuvantes de tecnologia: perguntas e respostas. Brasília, DF: Anvisa. Disponível em: Anvisa. Acesso em: 22 jul. 2026.

BRASIL. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Rotulagem de aromatizantes e corantes em alimentos. Brasília, DF: Anvisa, 2026. Disponível em: Anvisa. Acesso em: 22 jul. 2026.

EUROPEAN ACADEMY OF ALLERGY AND CLINICAL IMMUNOLOGY. EAACI guidelines on the diagnosis of IgE-mediated food allergy. Disponível em: EAACI. Acesso em: 22 jul. 2026.

EUROPEAN ACADEMY OF ALLERGY AND CLINICAL IMMUNOLOGY. EAACI guidelines on the management of IgE-mediated food allergy. Allergy, 2024. Disponível em: EAACI. Acesso em: 22 jul. 2026.

FEKETEA, G.; TSABOURI, S. Common food colorants and allergic reactions in children: myth or reality? Food Chemistry, v. 230, p. 578–588, 2017. Disponível em: PubMed. Acesso em: 22 jul. 2026.

AMERICAN ACADEMY OF ALLERGY, ASTHMA & IMMUNOLOGY. Food allergy to additives: rare but real. Disponível em: AAAAI. Acesso em: 22 jul. 2026.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Anafilaxia: atualização 2021. Rio de Janeiro: SBP, 2021. Disponível em: Sociedade Brasileira de Pediatria. Acesso em: 22 jul. 2026.

Este artigo possui caráter informativo e educacional. Não substitui avaliação médica, diagnóstico individualizado ou plano de emergência elaborado por profissionais de saúde.

Momento mulher

É normal sentir dor nas mamas?

A dor nas mamas é uma queixa relativamente comum e recebe o nome científico de mastalgia ou mastodinia. Ela pode ser percebida como sensibilidade, peso, inchaço, pontadas, ardência, pressão ou dor ao toque. Pode atingir apenas uma mama ou as duas, permanecer em um ponto específico ou espalhar-se por toda a região mamária.

Estudos indicam que muitas mulheres apresentarão algum episódio de mastalgia ao longo da vida. Na maior parte das vezes, a dor está relacionada a alterações hormonais ou condições benignas. Embora a preocupação com o câncer de mama seja compreensível, a dor isolada, sem nódulos ou outras alterações, raramente representa a primeira manifestação da doença. Isso não significa, entretanto, que uma dor persistente deva ser ignorada.

Dor relacionada ao ciclo menstrual

A forma mais frequente é a chamada mastalgia cíclica, que acompanha as oscilações hormonais do ciclo menstrual. Geralmente, a sensibilidade aumenta nos dias que antecedem a menstruação e melhora depois que o sangramento começa.

Esse tipo de dor costuma:

• atingir as duas mamas;
• provocar sensação de peso, inchaço ou maior sensibilidade;
• ser mais intensa na parte externa e superior das mamas;
• surgir alguns dias antes da menstruação;
• melhorar espontaneamente depois do início do fluxo menstrual.

As mudanças nos níveis de estrogênio e progesterona influenciam o tecido mamário e podem favorecer a retenção de líquidos e o aumento da sensibilidade. Anticoncepcionais hormonais, tratamentos de reposição hormonal, gravidez, amamentação e o período de transição para a menopausa também podem provocar desconforto mamário.

Na perimenopausa, fase que antecede a menopausa, os níveis hormonais podem oscilar de maneira irregular. Por isso, algumas mulheres passam a sentir dor ou sensibilidade nas mamas mesmo quando a menstruação já não ocorre todos os meses.

Dor que não acompanha a menstruação

A mastalgia não cíclica não apresenta uma relação clara com o ciclo menstrual. Ela pode ocorrer em apenas uma mama, permanecer localizada em determinado ponto e apresentar intensidade variável.

Entre suas possíveis causas estão:

• traumatismos ou pressão sobre a mama;
• cistos e outras alterações mamárias benignas;
• processos inflamatórios ou infecciosos;
• cirurgias anteriores na região;
• gravidez e amamentação;
• mamas volumosas e pesadas;
• utilização de um sutiã com tamanho ou sustentação inadequados.

Em mulheres que estão amamentando, dor acompanhada de vermelhidão, calor local, endurecimento e febre pode estar relacionada à mastite, uma inflamação da mama que necessita de avaliação profissional.

Nem toda dor percebida na mama começa na mama

Em alguns casos, a origem do desconforto não está no tecido mamário. Alterações nos músculos do tórax, nas costelas, na coluna cervical ou nos ombros podem produzir uma dor que parece vir da mama.

Esforço físico, exercícios intensos, postura inadequada, inflamação das articulações das costelas e tensão muscular são exemplos de causas extramamárias. A dor pode piorar ao movimentar os braços, pressionar as costelas ou mudar de posição.

Dor nas mamas significa câncer?

Na maioria dos casos, não. A maior parte das dores mamárias tem origem hormonal, inflamatória, musculoesquelética ou benigna. Porém, nenhuma alteração persistente deve ser avaliada apenas com base em informações encontradas na internet.

A presença de dor junto com outros sinais aumenta a necessidade de investigação. O Instituto Nacional de Câncer orienta que alterações como nódulo endurecido, retração da pele, mudança no formato do mamilo, saída espontânea de líquido, pele com aparência de casca de laranja e caroços nas axilas sejam avaliadas por um profissional de saúde.

Quando procurar atendimento médico?

É importante buscar avaliação quando a dor:

• permanece por várias semanas ou piora progressivamente;
• está concentrada sempre no mesmo ponto;
• ocorre apenas em uma mama e não melhora;
• interfere no sono ou nas atividades diárias;
• surge depois da menopausa sem uma causa conhecida;
• vem acompanhada de nódulo ou endurecimento;
• aparece com vermelhidão, calor local, inchaço ou febre;
• está associada à secreção espontânea pelo mamilo;
• acompanha retração, ferida ou mudança na aparência da pele;
• vem acompanhada de caroços nas axilas.

Se houver secreção com sangue em apenas um mamilo, aumento progressivo de uma das mamas, pele com aspecto de casca de laranja ou nódulo endurecido e fixo, a avaliação não deve ser adiada.

Como a dor é investigada?

A avaliação começa com uma conversa detalhada sobre o início, a duração, a localização e a intensidade da dor. O profissional também poderá perguntar se o desconforto acompanha a menstruação, se há uso de medicamentos hormonais, histórico de traumas, cirurgias ou casos de câncer de mama na família.

Em seguida, é realizado o exame clínico das mamas e das axilas. Ultrassonografia, mamografia ou outros exames podem ser solicitados conforme a idade, as características da dor e a presença de alterações no exame físico. Nem toda dor mamária exige exames de imagem imediatamente. A indicação deve ser individualizada para evitar investigações desnecessárias e, ao mesmo tempo, identificar alterações que realmente necessitem de acompanhamento.

O que pode ajudar?

Quando não existem sinais suspeitos, algumas medidas simples podem reduzir o desconforto:

• observar se a dor acompanha o ciclo menstrual;
• anotar os dias, a intensidade e o local da dor;
• utilizar um sutiã confortável e com sustentação adequada;
• evitar pressão ou impactos sobre a região;
• utilizar compressas mornas ou frias, conforme a sensação de alívio;
• procurar orientação profissional antes de utilizar medicamentos.

Analgésicos, anti-inflamatórios, suplementos ou tratamentos hormonais não devem ser iniciados por conta própria, pois possuem contraindicações e podem não tratar a verdadeira causa da dor.

Conhecer o próprio corpo é uma forma de cuidado

Sentir dor nas mamas pode ser algo comum, principalmente durante períodos de oscilação hormonal. Contudo, considerar a dor “normal” sem observar sua duração e suas características pode atrasar a identificação de condições que necessitam de tratamento.

Conhecer a aparência habitual das próprias mamas permite perceber mudanças com maior facilidade. O cuidado não deve ser guiado pelo medo, mas pela atenção ao corpo e pela procura de avaliação profissional sempre que surgir algo novo, persistente ou diferente.

Este conteúdo possui finalidade educativa e não substitui consulta, exame físico ou diagnóstico realizado por profissional de saúde.

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Como o cérebro aprende?

Aprender não significa apenas receber informações, ouvir uma explicação ou ler determinado conteúdo. A aprendizagem acontece quando uma experiência produz mudanças relativamente duradouras na maneira como o cérebro organiza, relaciona, armazena e utiliza as informações.

O cérebro humano é dinâmico. Ele modifica sua atividade, suas conexões e, em determinadas situações, até aspectos de sua estrutura em resposta às experiências vividas. Essa capacidade recebe o nome de neuroplasticidade e está diretamente relacionada à aprendizagem, à memória e à adaptação ao ambiente.

Isso significa que, ao aprender uma palavra, resolver um problema, tocar um instrumento ou praticar uma nova habilidade, o cérebro não permanece exatamente como estava. Algumas conexões entre os neurônios são fortalecidas, outras são enfraquecidas e diferentes redes cerebrais passam a trabalhar de forma mais integrada.

Aprender envolve diferentes processos

Não existe uma única região cerebral responsável por toda a aprendizagem. Dependendo do conteúdo ou da habilidade, diversas áreas e redes participam do processo.

Para que uma informação seja aprendida, geralmente ocorrem três etapas importantes:

1. Codificação

A codificação acontece quando o cérebro entra em contato com a informação e começa a processá-la. A atenção exerce um papel essencial nessa fase.

Quando uma pessoa está muito distraída, cansada, ansiosa ou exposta a muitos estímulos simultâneos, pode ter dificuldade para registrar adequadamente aquilo que está sendo apresentado. Muitas vezes, o problema não está propriamente na memória, mas no fato de a informação não ter sido suficientemente percebida e organizada.

Prestar atenção não significa apenas olhar para o professor, para um livro ou para uma atividade. A atenção envolve selecionar determinados estímulos e direcionar os recursos mentais para aquilo que, naquele momento, é considerado relevante.

2. Consolidação

Depois de codificada, a informação precisa ser estabilizada para que possa permanecer na memória. Esse processo é chamado de consolidação.

Durante a consolidação, as experiências recentes são gradualmente organizadas e integradas aos conhecimentos que já existem. O sono participa de maneira importante desse processo, ajudando na reorganização e no fortalecimento das memórias. A privação de sono antes ou depois da aprendizagem pode prejudicar a retenção de conteúdos recém-aprendidos.

Por isso, estudar durante muitas horas e dormir pouco não é necessariamente uma estratégia eficiente. O cérebro precisa de períodos de descanso para processar aquilo que foi vivido e estudado.

3. Recuperação

Aprender também envolve conseguir acessar a informação quando ela é necessária. Esse processo é chamado de recuperação ou evocação.

Uma pessoa pode ter lido várias vezes um conteúdo e sentir que o conhece porque ele parece familiar. No entanto, reconhecer uma informação ao vê-la é diferente de conseguir recordá-la sem consultar o material.

Tentar explicar o conteúdo com as próprias palavras, responder a perguntas, fazer exercícios e recuperar mentalmente o que foi estudado fortalece a aprendizagem. A prática de recuperação apresenta resultados mais consistentes para a retenção de longo prazo do que simplesmente reler o mesmo material várias vezes.

O cérebro aprende relacionando o novo ao que já conhece

O aprendizado não começa do zero. Toda nova informação é interpretada a partir de conhecimentos, experiências, crenças e memórias anteriores.

Quando o conteúdo novo encontra alguma ligação com aquilo que a pessoa já conhece, ele se torna mais compreensível e significativo. É por isso que exemplos concretos, comparações, histórias, imagens, experiências práticas e perguntas sobre conhecimentos anteriores podem facilitar tanto a aprendizagem.

Uma criança pode decorar que uma planta precisa de luz, água e nutrientes. Entretanto, compreenderá melhor esse conteúdo ao observar uma planta crescendo, relacionar o assunto ao jardim de casa e perceber o que acontece quando ela fica vários dias sem água.

Aprender com significado é diferente de apenas repetir palavras. Quando o estudante compreende relações, consegue aplicar o conhecimento em situações novas, explicar o conteúdo e resolver problemas.

Repetição ajuda, mas precisa ser bem utilizada

O cérebro precisa reencontrar determinadas informações para fortalecê-las. Porém, repetir muitas vezes durante uma única sessão não produz necessariamente uma aprendizagem duradoura.

A prática distribuída, também conhecida como repetição espaçada, consiste em revisar o conteúdo em diferentes momentos, permitindo intervalos entre as sessões. Pesquisas mostram que distribuir o estudo ao longo do tempo tende a favorecer mais a memória de longo prazo do que concentrar toda a aprendizagem em um único período.

Em vez de estudar um assunto por quatro horas apenas na véspera de uma prova, pode ser mais eficiente estudá-lo durante períodos menores ao longo de vários dias, retomando os pontos principais e tentando recordar o conteúdo antes de consultar as respostas.

Emoções também participam da aprendizagem

O cérebro não separa completamente emoção e cognição. O modo como uma pessoa se sente influencia sua atenção, sua motivação, sua interpretação das experiências e sua capacidade de recordar informações.

Ambientes seguros, acolhedores e estimulantes favorecem a participação e a exploração. Já o medo intenso, a humilhação, a ameaça constante e o estresse excessivo podem dificultar processos cognitivos importantes.

Isso não significa que qualquer desconforto impeça a aprendizagem. Desafios moderados podem incentivar esforço, curiosidade e resolução de problemas. O prejuízo ocorre especialmente quando o estresse é intenso, prolongado ou acompanhado da sensação de incapacidade e ausência de apoio.

O estresse pode afetar a aprendizagem e a memória de diferentes maneiras. Em determinadas condições, ele prejudica tarefas que exigem recordação consciente de informações, embora possa fortalecer algumas memórias associadas ao medo e a experiências emocionalmente intensas.

Por isso, uma criança que vive repetidamente situações de medo ou constrangimento na escola pode concentrar seus recursos em se proteger, evitando participar, perguntar ou correr o risco de errar.

O erro faz parte da aprendizagem

Errar não significa que o cérebro não aprendeu nada. Quando o estudante tenta responder, recebe uma correção clara e compreende o motivo do erro, pode ajustar suas estratégias e fortalecer novas conexões.

Para que isso aconteça, o erro precisa ser tratado como fonte de informação, e não como motivo de vergonha. Dizer apenas “está errado” oferece pouca orientação. É mais produtivo mostrar o que já foi compreendido, identificar o ponto da dificuldade e ajudar o estudante a construir outro caminho.

O feedback é mais útil quando é específico, próximo do momento da atividade e indica como melhorar. A correção precisa permitir que o aprendiz compare sua resposta com a forma adequada e tente novamente.

Cada cérebro aprende de maneira única?

Os seres humanos compartilham mecanismos básicos de aprendizagem, mas não apresentam a mesma história de desenvolvimento, os mesmos conhecimentos prévios, o mesmo ritmo ou as mesmas necessidades.

Fatores como idade, sono, saúde, alimentação, emoções, experiências anteriores, condições do ambiente e possíveis transtornos do neurodesenvolvimento podem influenciar o processo.

Entretanto, isso não confirma a ideia de que cada pessoa possua um único “estilo de aprendizagem” fixo, como ser exclusivamente visual, auditiva ou cinestésica. O ensino costuma ser mais eficiente quando utiliza recursos adequados ao conteúdo, combina diferentes formas de apresentação e oferece oportunidades para observar, ouvir, falar, praticar e aplicar.

Uma figura pode ajudar a compreender a anatomia do cérebro, enquanto a prática é indispensável para aprender a andar de bicicleta. A estratégia precisa ser escolhida de acordo com o objetivo da aprendizagem, e não apenas com uma preferência declarada.

Como favorecer a aprendizagem?

Algumas práticas podem ajudar o cérebro a aprender de maneira mais eficiente:

• relacionar o conteúdo novo aos conhecimentos anteriores;

• explicar a informação com as próprias palavras;

• utilizar exemplos concretos e situações do cotidiano;

• dividir conteúdos complexos em etapas menores;

• alternar explicação, observação e prática;

• fazer perguntas em vez de apenas reler;

• revisar o conteúdo em diferentes dias;

• oferecer feedback claro e respeitoso;

• reduzir distrações desnecessárias;

• manter uma rotina adequada de sono;

• respeitar o tempo necessário para a compreensão;

• criar oportunidades para aplicar o conhecimento.

A prática de testes, a recuperação ativa e o estudo distribuído estão entre as estratégias com melhor sustentação científica para favorecer a retenção da aprendizagem.

Aprender transforma o cérebro

A aprendizagem é um processo ativo. O cérebro não funciona como um recipiente vazio no qual as informações são simplesmente depositadas. Ele seleciona, interpreta, relaciona, testa, reorganiza e recupera aquilo que vivencia.

Isso também explica por que ensinar não é apenas transmitir conteúdos. Ensinar envolve criar condições para que o estudante preste atenção, estabeleça relações, compreenda significados, pratique, erre, receba orientação e utilize o conhecimento em diferentes contextos.

Quando a educação considera o funcionamento do cérebro sem transformar a neurociência em fórmulas simplistas, abre-se a possibilidade de construir práticas mais humanas, conscientes e eficientes.

O cérebro aprende quando encontra significado, participa ativamente da experiência e tem oportunidades de retomar aquilo que aprendeu. Cada nova aprendizagem deixa marcas em suas redes, demonstrando que aprender é, em muitos sentidos, transformar-se.

Este conteúdo possui finalidade educativa e não substitui avaliação individual realizada por profissionais da saúde ou da educação.

Biopsicoeduca — Educação que transforma

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Aprendendo com os personagens bíblicos

Noé: Quando obedecer a Deus parece não fazer sentido

Leitura bíblica: Gênesis 6–9

Versículo-chave:

“Assim fez Noé; conforme a tudo o que Deus lhe mandou, assim o fez.”

Gênesis 6:22

A história de Noé é conhecida principalmente pela arca e pelo dilúvio, mas existe uma lição ainda mais profunda por trás desses acontecimentos: Noé permaneceu obediente quando aquilo que Deus lhe pediu parecia não fazer sentido aos olhos humanos.

Noé vivia em uma sociedade marcada pela violência, pela corrupção e pelo afastamento de Deus. Enquanto as pessoas seguiam seus próprios desejos, ele escolheu caminhar na direção contrária. A Bíblia diz que Noé era um homem justo, íntegro entre os seus contemporâneos e que andava com Deus.

Isso não significa que ele fosse perfeito. Significa que, em meio a uma geração corrompida, Noé decidiu preservar sua comunhão com o Senhor.

Então Deus lhe deu uma missão extraordinária: construir uma enorme arca para proteger sua família e preservar representantes dos animais, pois um dilúvio viria sobre a Terra. Noé recebeu medidas, orientações e detalhes sobre uma construção que exigiria muito tempo, trabalho e perseverança.

Ele poderia ter questionado. Poderia ter desistido diante do tamanho da tarefa ou esperado algum sinal visível antes de começar. Também poderia ter permitido que a opinião das outras pessoas enfraquecesse sua fé. Contudo, Noé fez exatamente o que Deus lhe ordenou.

Enquanto construía a arca, nada ao redor parecia confirmar que o dilúvio realmente aconteceria. Sua obediência não estava apoiada nas circunstâncias, mas na confiança que depositava em Deus.

Essa é uma das maiores lições deixadas por Noé: a verdadeira fé não começa quando compreendemos tudo. Ela começa quando confiamos no caráter de Deus, mesmo sem enxergarmos todo o caminho.

Em muitos momentos, também desejamos compreender cada detalhe antes de obedecer. Queremos garantias, respostas imediatas e provas de que nossa decisão dará certo. No entanto, algumas orientações de Deus somente serão compreendidas depois que começarmos a caminhar.

Noé não construiu a arca em um único dia. Cada madeira colocada representava uma pequena decisão de continuar. Sua perseverança nos ensina que grandes propósitos são cumpridos por meio de atitudes diárias. Ele não precisava terminar tudo de uma vez, mas precisava permanecer fiel àquilo que havia recebido.

A arca também revela que a obediência de uma pessoa pode alcançar toda a sua família. A fidelidade de Noé não trouxe consequências apenas para ele. Sua casa encontrou abrigo porque ele levou a sério a palavra de Deus.

Isso nos faz refletir sobre a influência das nossas escolhas. Nossas atitudes podem construir ambientes de proteção, fé e segurança para aqueles que convivem conosco. Da mesma forma, a negligência e a desobediência também podem produzir consequências que atingem outras pessoas.

Depois do dilúvio, Noé saiu da arca e edificou um altar ao Senhor. Antes de reconstruir sua vida, ele adorou. Antes de pensar no que faria a seguir, reconheceu que havia sido sustentado por Deus.

O arco nas nuvens tornou-se o sinal da aliança estabelecida pelo Senhor. Ele nos lembra que, depois da tempestade, Deus continua presente. A chuva não dura para sempre. Existem recomeços preparados para aqueles que permanecem firmes durante os períodos difíceis.

Talvez você esteja vivendo uma fase em que obedecer parece estranho, demorado ou solitário. Talvez ninguém compreenda as escolhas que você está fazendo para preservar sua fé, sua família, sua saúde emocional ou seus valores.

Lembre-se de Noé. Continue construindo aquilo que Deus colocou em suas mãos. Nem sempre as pessoas entenderão sua obediência, mas você não precisa abandonar suas convicções para ser aceito.

A fé não elimina as perguntas, mas impede que elas nos afastem de Deus. Noé não conhecia todos os detalhes do futuro, porém conhecia aquele que havia feito a promessa. E isso foi suficiente para continuar.

Para refletir

O que Deus já colocou em seu coração, mas você ainda não começou a fazer porque está esperando que tudo faça sentido?

Oração

Senhor, ensina-me a confiar em Ti mesmo quando não consigo compreender todo o caminho. Dá-me coragem para obedecer, perseverança para continuar e sabedoria para proteger aquilo que colocaste sob meus cuidados. Que minhas escolhas também sejam fonte de segurança e bênção para minha família. Em nome de Jesus, amém.

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Curiosidades sobre o Corpo Humano

Curiosidade 2: O refluxo pode deixar a voz rouca mesmo sem causar azia

Curiosidade 2: O refluxo pode deixar a voz rouca mesmo sem causar azia

Quando pensamos em refluxo, geralmente imaginamos uma queimação no peito ou um gosto amargo na boca. Porém, em algumas pessoas, o conteúdo do estômago consegue subir pelo esôfago e alcançar a garganta e a laringe, região onde estão localizadas as pregas vocais.

Essa condição é conhecida como refluxo laringofaríngeo e pode provocar rouquidão mesmo quando a pessoa não sente azia.

Como o refluxo altera a voz?

O estômago possui mecanismos naturais de proteção contra a acidez. A garganta e a laringe, entretanto, são muito mais sensíveis. Quando o conteúdo gástrico alcança essas regiões, pode irritar e inflamar os tecidos próximos às pregas vocais.

Com a irritação, as pregas vocais podem ficar inchadas e não vibrar adequadamente durante a fala. A voz, então, pode ficar rouca, fraca, cansada ou mais grave.

A rouquidão relacionada ao refluxo costuma ser mais perceptível pela manhã, pois os episódios podem acontecer durante a noite, especialmente quando a pessoa se deita pouco tempo depois de comer.

Outros sinais que podem aparecer

Além da alteração na voz, o refluxo laringofaríngeo pode estar associado a:

  • necessidade constante de limpar a garganta;
  • tosse seca persistente;
  • sensação de algo parado ou de “bolo” na garganta;
  • pigarro frequente;
  • irritação ou ardência na garganta;
  • dificuldade ou desconforto para engolir;
  • excesso de secreção;
  • gosto amargo na boca;
  • voz cansada depois de falar.

Nem todas as pessoas apresentam todos esses sintomas. Algumas sentem apenas rouquidão e pigarro, sem a conhecida queimação no peito.

Um ciclo que prejudica ainda mais a voz

A irritação causada pelo refluxo pode provocar vontade de pigarrear. Embora pareça aliviar momentaneamente, o pigarro faz as pregas vocais se chocarem com força, aumentando a irritação.

Forma-se, então, um ciclo: o refluxo irrita a laringe, a pessoa pigarreia e o atrito provoca ainda mais desconforto e alteração vocal. Tomar pequenos goles de água ou engolir a saliva pode ser menos agressivo para a voz.

O que pode ajudar?

Alguns cuidados podem reduzir os episódios de refluxo:

  • evitar deitar-se logo depois das refeições;
  • fazer refeições menores, principalmente à noite;
  • observar quais alimentos pioram os sintomas;
  • reduzir o consumo de bebidas alcoólicas;
  • não fumar;
  • manter uma boa hidratação;
  • evitar roupas muito apertadas na região abdominal;
  • cuidar da voz e não forçá-la enquanto estiver rouca.

Não existe uma lista de alimentos desencadeadores que seja igual para todas as pessoas. Por isso, observar a própria reação e registrar os sintomas pode ajudar a identificar padrões.

Medicamentos para refluxo não devem ser usados continuamente sem orientação profissional. A rouquidão também pode ter outras causas, como infecções, alergias, esforço vocal, nódulos, pólipos, alterações neurológicas e lesões na laringe.

Quando procurar atendimento?

É importante consultar um médico, preferencialmente um otorrinolaringologista, quando a rouquidão durar mais de quatro semanas ou surgir acompanhada de:

  • dificuldade para respirar ou engolir;
  • dor persistente;
  • sangue na saliva ou na tosse;
  • caroço no pescoço;
  • perda de peso sem explicação;
  • histórico de tabagismo;
  • perda completa ou piora progressiva da voz.

A avaliação das pregas vocais é fundamental para descobrir a verdadeira causa da alteração. Nem toda rouquidão é refluxo, mas o refluxo pode, sim, manifestar-se primeiro pela voz.

Profa. Fran N. Lorenzon
Biopsicoeduca

Referências

National Institute on Deafness and Other Communication Disorders — Hoarseness

National Institute of Diabetes and Digestive and Kidney Diseases — Acid Reflux and GERD

American Academy of Otolaryngology — Clinical Practice Guideline: Hoarseness

National Institute on Deafness and Other Communication Disorders — Taking Care of Your Voice

Curiosidades sobre o Corpo Humano

Curiosidade 1: Se o cérebro não sente dor, por que temos dor de cabeça?

O cérebro é responsável por interpretar a dor sentida pelo corpo inteiro. Curiosamente, porém, o próprio tecido cerebral não possui receptores especializados em detectar estímulos dolorosos, chamados nociceptores. Em outras palavras, o cérebro recebe e processa sinais de dor, mas seu tecido não sente dor diretamente.

Então, de onde vem a dor de cabeça?

Ao redor do cérebro existem diversas estruturas sensíveis à dor, como as meninges, os vasos sanguíneos, os nervos, os músculos da cabeça e do pescoço, o couro cabeludo, os olhos e os seios da face. Quando alguma dessas estruturas é irritada, tensionada ou inflamada, seus nervos enviam sinais ao cérebro. É ele que interpreta essas mensagens e produz a sensação dolorosa.

É por isso que podemos ter dor de cabeça mesmo que o cérebro, propriamente dito, não sinta dor.

Diferentes dores, diferentes causas

A dor de cabeça não é uma doença única. Existem mais de um tipo, com mecanismos e características diferentes.

A cefaleia tensional costuma provocar uma sensação de pressão ou aperto. Pode estar relacionada à tensão dos músculos da cabeça, do pescoço e dos ombros.

A enxaqueca é uma condição neurológica complexa. Além da dor, pode causar náuseas, sensibilidade à luz, aos sons e aos cheiros. Algumas pessoas também apresentam alterações visuais ou sensitivas chamadas de aura.

Há ainda dores de cabeça associadas à desidratação, ao jejum prolongado, à privação de sono, ao estresse, a problemas de visão, a infecções e ao uso excessivo de determinados medicamentos.

Você sabia?

Como o tecido cerebral não possui receptores de dor, algumas cirurgias neurológicas podem ser realizadas com o paciente acordado em parte do procedimento. O couro cabeludo e outras estruturas sensíveis recebem anestesia, enquanto a equipe estimula áreas cerebrais para acompanhar funções como fala e movimento. Isso ajuda a preservar regiões importantes durante a cirurgia.

Quando a dor de cabeça exige atenção?

A maioria das dores de cabeça não indica uma doença grave. Entretanto, é necessário procurar atendimento médico com urgência quando a dor:

  • surge repentinamente e com intensidade muito forte;
  • aparece depois de uma pancada na cabeça;
  • vem acompanhada de febre alta e rigidez no pescoço;
  • ocorre com desmaio, confusão ou convulsão;
  • provoca dificuldade para falar, enxergar ou movimentar uma parte do corpo;
  • apresenta um padrão novo, persistente ou progressivamente pior.

O corpo humano é surpreendente: o órgão que nos permite reconhecer a dor não consegue senti-la em seu próprio tecido. Ainda assim, ele interpreta com precisão os sinais enviados pelas estruturas que o cercam, alertando-nos quando algo precisa de atenção.

Profa. Fran N. Lorenzon

Referências

Johns Hopkins Medicine — Headache

National Institute of Neurological Disorders and Stroke — Headache

National Institutes of Health — Headache Pain

Mayo Clinic — Headache Causes

A Mulher que Estou Construindo

A menina que ainda vive em mim

Infância, necessidades emocionais e acolhimento da própria história

Frase para reflexão:

“A mulher adulta que sou ainda carrega lembranças, necessidades e sentimentos da menina que um dia fui.”

O tempo passa, o corpo cresce e a vida nos entrega novas responsabilidades. Tornamo-nos adultas, assumimos compromissos, cuidamos de pessoas, tomamos decisões e aprendemos a resolver problemas. Por fora, parecemos ter deixado a infância para trás.

Mas uma parte daquela menina continua vivendo dentro de nós.

Ela aparece quando sentimos um medo desproporcional de sermos rejeitadas. Quando uma crítica nos paralisa. Quando precisamos da aprovação de todos para acreditar que fizemos algo certo. Quando nos sentimos pequenas diante de determinadas pessoas ou situações.

Também aparece quando experimentamos alegria, curiosidade e espontaneidade. Quando fazemos algo de que gostávamos na infância, rimos sem preocupação ou nos permitimos descansar sem precisar demonstrar produtividade.

A menina que vive em nós não carrega apenas feridas. Ela também preserva sonhos, criatividade, afetos e partes de nossa personalidade que talvez tenham sido silenciadas ao longo do caminho.

Olhar para essa menina não significa viver presa ao passado. Significa compreender como algumas experiências ainda influenciam nossas emoções, nossos relacionamentos e a mulher que estamos construindo.

A infância não desaparece quando crescemos

As primeiras experiências afetivas participam da construção da maneira como percebemos a nós mesmas e nos relacionamos com as pessoas.

Quando uma criança encontra adultos disponíveis, que reconhecem seus sentimentos e oferecem proteção, ela tende a desenvolver maior segurança para explorar o mundo. Aos poucos, aprende que pode pedir ajuda, expressar necessidades e continuar sendo amada mesmo quando erra.

Entretanto, nem todas as meninas cresceram em ambientes emocionalmente seguros.

Algumas precisaram amadurecer cedo. Cuidaram dos irmãos, ajudaram nas responsabilidades da casa ou aprenderam a administrar os conflitos dos adultos. Outras viveram cercadas de críticas, comparações, silêncio, medo ou instabilidade.

Há meninas que tiveram suas necessidades materiais atendidas, mas não encontraram espaço para falar sobre o que sentiam. Receberam alimento, roupa e educação, mas raramente foram abraçadas, ouvidas ou tranquilizadas.

Muitas cresceram ouvindo que não tinham motivos para chorar, que eram sensíveis demais ou que precisavam parar de fazer drama.

A criança ainda não consegue pensar: “Os adultos ao meu redor possuem limitações emocionais e não sabem acolher aquilo que sinto.” Em vez disso, pode concluir: “O que sinto é errado”, “Estou incomodando” ou “Não mereço atenção”.

Essas conclusões infantis podem continuar influenciando a vida adulta, mesmo quando não percebemos.

A menina que precisou crescer cedo demais

Algumas mulheres não se lembram de terem vivido a infância com liberdade. Desde pequenas, aprenderam a ser responsáveis, prestativas e cuidadosas.

Talvez tenham convivido com dificuldades financeiras, doenças, conflitos familiares ou adultos emocionalmente indisponíveis. Em muitos momentos, precisaram compreender situações para as quais ainda não tinham maturidade.

A menina aprendeu a não dar trabalho.

Guardava o choro porque alguém já estava sofrendo mais. Tentava resolver os problemas porque os adultos pareciam incapazes de fazê-lo. Tornou-se observadora, atenta ao humor das pessoas e preparada para perceber qualquer sinal de perigo.

Essa capacidade pode ter ajudado a criança a atravessar momentos difíceis. Na vida adulta, porém, pode transformar-se em vigilância constante, dificuldade para descansar e sensação de que tudo depende dela.

A mulher continua tentando prever problemas, controlar situações e cuidar de todos. Não consegue relaxar porque, em algum lugar dentro dela, ainda existe uma menina que acredita que baixar a guarda não é seguro.

Talvez ela seja elogiada por sua força e responsabilidade. Poucas pessoas, entretanto, percebem o preço emocional de nunca se permitir ser cuidada.

Reconhecer que você precisou crescer cedo não diminui sua força. Apenas permite compreender de onde ela veio e por que, às vezes, ser forte se tornou tão cansativo.

A menina que aprendeu a não incomodar

Existem crianças que descobrem muito cedo quais comportamentos recebem aprovação.

A menina percebe que é elogiada quando permanece quieta, concorda com os adultos, ajuda sem reclamar e não expressa raiva. Quando chora, questiona ou demonstra necessidades, pode ser chamada de difícil, desobediente ou ingrata.

Para preservar o vínculo, ela aprende a diminuir sua presença.

Não pede aquilo de que precisa. Aceita o que não deseja. Observa as reações dos outros antes de expressar uma opinião. Torna-se especialista em adaptar-se ao ambiente.

Na vida adulta, essa aprendizagem pode aparecer como dificuldade para dizer “não”, medo de conflitos e necessidade de agradar.

A mulher evita discordar porque teme perder o afeto. Explica excessivamente suas decisões. Sente culpa quando prioriza uma necessidade própria. Permanece em relações desconfortáveis por medo de parecer egoísta.

Por trás da adulta que não consegue estabelecer limites, pode existir uma menina que aprendeu que ser aceita dependia de não incomodar.

Essa menina não precisa ser criticada por ter se adaptado. Ela fez o que estava ao seu alcance para preservar os vínculos importantes de sua vida.

Agora, porém, a mulher adulta pode aprender que expressar necessidades não a torna difícil. Ter limites não significa deixar de amar. Ocupar espaço não é o mesmo que retirar o espaço de outra pessoa.

A menina que ainda espera ser escolhida

A rejeição vivida na infância pode assumir diferentes formas.

Pode ter ocorrido por meio da ausência de um dos pais, da preferência demonstrada por outro filho, das comparações, das críticas constantes ou da falta de interesse por aquilo que a criança sentia e realizava.

Mesmo quando não consegue nomear essa experiência, a menina pode crescer tentando provar que merece ser escolhida.

Na vida adulta, ela se esforça excessivamente nos relacionamentos. Oferece mais do que recebe, tolera comportamentos que a ferem e acredita que, se for suficientemente compreensiva, bonita ou disponível, finalmente será valorizada.

Quando alguém se afasta, a dor atual se mistura com experiências antigas. Não é apenas o relacionamento presente que parece estar terminando. É como se todas as rejeições anteriores fossem confirmadas novamente.

A mulher pode pensar:

“Mais uma vez, não fui suficiente.”

“Todos acabam me deixando.”

“Deve haver algo errado comigo.”

A intensidade dessa dor não significa fraqueza. Pode indicar que a situação atual tocou uma ferida que já existia.

Acolher a menina que se sentiu rejeitada não significa prometer que ninguém voltará a nos decepcionar. Significa ajudá-la a compreender que o afastamento de alguém não determina seu valor.

Nem toda pessoa que não conseguiu amá-la da maneira necessária conhecia ou possuía recursos para oferecer o amor de que você precisava.

A menina que aprendeu a esconder os sentimentos

Muitas mulheres conseguem explicar o que aconteceu, mas sentem dificuldade para dizer como aquilo as afetou.

Elas narram experiências dolorosas com aparente tranquilidade. Dizem que “já passou”, que “outras pessoas sofreram mais” ou que “não adianta mexer nisso”. Entretanto, o corpo e os relacionamentos podem continuar expressando aquilo que nunca encontrou palavras.

Algumas desenvolveram o hábito de sorrir quando estão desconfortáveis. Outras sentem vontade de chorar, mas se desculpam imediatamente. Há mulheres que transformam a tristeza em irritação porque a raiva parece menos vulnerável.

Quando uma criança não encontra acolhimento para seus sentimentos, pode aprender a escondê-los para continuar pertencendo.

Mas aquilo que não foi expresso não necessariamente deixou de existir.

A emoção pode reaparecer como tensão, dificuldade de confiar, medo de abandono, necessidade de controle ou reação intensa diante de situações aparentemente pequenas.

Acolher os sentimentos não significa permitir que eles controlem todas as escolhas. Significa reconhecê-los como informações importantes sobre nossas experiências e necessidades.

Você pode sentir raiva sem ser uma pessoa ruim.

Pode sentir tristeza mesmo que outras pessoas tenham vivido situações mais difíceis.

Pode sentir medo e ainda assim avançar.

Pode reconhecer uma dor antiga sem permitir que ela determine todo o seu futuro.

A menina que ainda deseja brincar

Nem tudo o que carregamos da infância está relacionado ao sofrimento.

Dentro de muitas mulheres existe uma menina curiosa, criativa e espontânea que foi sendo deixada para trás conforme as responsabilidades aumentaram.

Talvez você gostasse de desenhar, cantar, dançar, escrever, andar de bicicleta, inventar histórias ou observar a natureza. Talvez tivesse sonhos que foram considerados pouco importantes ou impossíveis.

Em algum momento, pode ter aprendido que brincar era perda de tempo, que descansar era preguiça e que a vida adulta deveria ser formada apenas por obrigações.

A menina espontânea foi substituída pela mulher que precisa ser útil o tempo inteiro.

Entretanto, a capacidade de brincar, criar e sentir prazer também faz parte da saúde emocional. Não precisamos transformar todas as atividades em produtividade ou resultado.

Você pode fazer algo simplesmente porque gosta.

Pode aprender algo sem precisar se tornar especialista.

Pode descansar sem merecer o descanso por meio da exaustão.

Pode rir, experimentar e criar sem se preocupar com a aprovação dos outros.

Reencontrar a menina que existe em você também significa recuperar partes vivas e alegres que ficaram esquecidas.

Acolher não é permanecer no lugar de criança

Falar sobre a “menina interior” não significa responsabilizar o passado por todas as escolhas atuais nem permanecer emocionalmente infantilizada.

Hoje você é uma mulher adulta. Possui responsabilidades, possibilidades e recursos que não tinha quando era criança.

A diferença é que agora pode olhar para as experiências antigas com uma compreensão mais ampla.

A menina não podia escolher a família em que cresceria, controlar a maneira como os adultos agiriam ou sair sozinha de uma situação difícil. A mulher adulta, em muitas circunstâncias, pode fazer escolhas diferentes.

Pode estabelecer limites.

Pode procurar ajuda.

Pode afastar-se de relações que repetem antigas feridas.

Pode aprender a reconhecer suas necessidades.

Pode desenvolver novas maneiras de reagir.

Pode oferecer a si mesma parte do cuidado que não recebeu.

Acolher a menina não é entregar-lhe o controle da vida adulta. É escutá-la com carinho, compreender seus medos e conduzi-la com os recursos que você possui hoje.

Quando o presente desperta uma dor antiga

Uma reação emocional intensa nem sempre pertence apenas ao momento atual.

Uma crítica no trabalho pode despertar a menina que nunca se sentiu suficientemente boa. A demora de alguém em responder pode tocar o medo de abandono. Um conflito pode ativar a sensação de que expressar opiniões ameaça os relacionamentos.

Nesses momentos, é importante distinguir o que está acontecendo agora daquilo que já aconteceu.

Você pode perguntar:

“O que esta situação despertou em mim?”

“Minha reação corresponde apenas ao presente?”

“Esta sensação me lembra algum momento da infância?”

“Estou diante de um perigo real ou de uma lembrança emocional?”

“O que a mulher adulta que sou pode fazer agora?”

Essas perguntas não anulam o sentimento. Elas ajudam a recuperar a capacidade de escolha.

A menina reage utilizando os recursos que possuía naquela época. A mulher adulta pode respirar, avaliar a situação, buscar apoio e decidir como agir.

Tornar-se a adulta de quem você precisava

Talvez você não possa modificar o que aconteceu, receber as palavras que não foram ditas ou recuperar exatamente aquilo que faltou.

Mas pode construir uma nova forma de relacionar-se consigo.

Quando cometer um erro, pode corrigir-se sem se humilhar.

Quando estiver cansada, pode reconhecer a necessidade de descanso.

Quando sentir medo, pode falar consigo com segurança em vez de desprezar a própria emoção.

Quando precisar de ajuda, pode procurá-la sem concluir que fracassou.

Quando alguém ultrapassar seus limites, pode proteger-se.

Essa postura não apaga o passado, mas modifica a maneira como ele continua presente.

A mulher adulta pode dizer à menina:

“Eu acredito em você.”

“Seus sentimentos fazem sentido.”

“Você não precisa agradar a todos para merecer amor.”

“Agora podemos aprender a nos proteger.”

“Você não precisa carregar tudo sozinha.”

A reconstrução emocional acontece quando deixamos de repetir internamente o abandono, a crítica ou o silenciamento que vivemos.

A menina e a mulher podem caminhar juntas

A mulher que você está construindo não precisa expulsar a menina que foi.

Pode acolher sua sensibilidade sem permitir que o medo conduza todas as decisões. Pode recuperar sua curiosidade enquanto assume responsabilidades adultas. Pode compreender suas feridas sem transformar-se apenas nelas.

Dentro de você existe a história da menina que tentou adaptar-se, sobreviver, pertencer e ser amada.

Ela merece ser olhada sem vergonha.

Mas também existe a mulher que hoje possui voz, discernimento e capacidade de construir novas experiências.

O objetivo não é retornar à infância. É permitir que a mulher adulta encontre a menina, reconheça o que ela viveu e lhe mostre que agora existem outras possibilidades.

Você não precisa continuar tratando a si mesma da maneira como foi tratada.

Pode aprender uma nova forma de cuidado.

Para refletir

  • De que maneira eu era descrita quando criança?
  • O que eu precisava fazer para receber amor e aprovação?
  • Quais sentimentos eram permitidos em minha família?
  • Eu podia pedir ajuda ou precisava resolver tudo sozinha?
  • Em que momento senti que precisava amadurecer?
  • Quais situações atuais fazem com que eu me sinta pequena ou desprotegida?
  • Que necessidade da infância ainda tento satisfazer em meus relacionamentos?
  • Qual parte alegre e espontânea de mim ficou esquecida?
  • O que eu gostaria que uma pessoa adulta tivesse me dito?
  • Como posso oferecer essa mensagem a mim mesma hoje?

Exercício terapêutico: encontro com a menina que fui

Escolha uma fotografia de sua infância. Se não tiver uma, feche os olhos e procure lembrar-se de você em alguma fase daquela época.

Observe a menina com atenção:

  • Quantos anos ela tinha?
  • Como era sua expressão?
  • O que estava acontecendo em sua vida?
  • Do que ela gostava?
  • Do que sentia medo?
  • O que precisava ouvir?
  • Quem deveria tê-la protegido?
  • O que ela aprendeu a esconder?

Depois, escreva:

Essa menina precisava de…


Ela aprendeu que…


Hoje compreendo que…


A mulher adulta que sou pode oferecer a ela…


Exercício de escrita: uma carta para minha versão mais jovem

Escreva uma carta começando assim:

“Eu sei que, durante muito tempo, você acreditou que…”

Conte a essa menina aquilo que gostaria que ela soubesse.

Não tente produzir um texto bonito. Escreva com sinceridade. Reconheça suas dores, qualidades, medos e esforços. Evite prometer que nada ruim acontecerá. Ofereça-lhe algo mais verdadeiro: presença, compreensão e proteção.

Você pode concluir com a frase:

“Agora eu cresci e estou aprendendo a cuidar de nós duas.”

Exercício de diferenciação: passado e presente

Pense em uma situação atual que tenha despertado uma reação emocional intensa.

Complete:

O que aconteceu no presente?


O que senti?


Essa sensação me lembra qual experiência antiga?


O que eu temia naquela época?


Quais recursos possuo hoje que não tinha quando era criança?


Como posso responder à situação como a mulher adulta que sou?


Resgatando uma parte viva da infância

Escolha uma atividade simples de que gostava quando criança ou que desejava experimentar:

  • desenhar;
  • colorir;
  • cantar;
  • dançar;
  • ouvir uma música antiga;
  • caminhar ao ar livre;
  • brincar com tinta ou argila;
  • assistir a um filme que marcou sua infância;
  • escrever uma pequena história;
  • preparar uma comida que desperte uma lembrança afetiva.

Realize a atividade sem transformá-la em obrigação, conteúdo ou desempenho. O objetivo não é produzir algo perfeito, mas recuperar a experiência de fazer alguma coisa apenas porque ela lhe proporciona prazer.

Um pequeno passo para esta semana

Quando perceber uma reação de medo, culpa ou rejeição, faça uma pausa e pergunte:

“Quem está reagindo neste momento: a menina que fui ou a mulher que sou hoje?”

Depois, coloque uma das mãos sobre o peito, respire lentamente e diga:

“Eu reconheço o que estou sentindo. Hoje não estou mais naquela situação. Posso cuidar de mim e escolher como responder.”

Se as lembranças da infância provocarem sofrimento intenso ou estiverem relacionadas a situações traumáticas, realize esses exercícios com o acompanhamento de um profissional de saúde mental. Você não precisa atravessar lembranças dolorosas sozinha.

Mensagem para guardar

A menina que fui faz parte da minha história, mas não precisa enfrentar sozinha os medos que ainda carrega. Hoje, a mulher que estou construindo pode escutá-la, protegê-la e conduzi-la com mais cuidado.

Profa. Fran Narnib Lorenzon