Sou a Profa. Fran Narnib Lorenzon, professora, pesquisadora e uma apaixonada pelo conhecimento, pelo desenvolvimento humano e pelo cuidado com as pessoas.
Sou formada em Biologia, Pedagogia e Psicopedagogia e, atualmente, estou concluindo minha graduação em Farmácia. Minha trajetória acadêmica também inclui pós-graduações em Biologia Celular e Molecular, Análises Clínicas, Neurociências, Terapia Familiar, Terapia com especialização no cuidado de mulheres, Ludoterapia, Docência do Ensino Superior, Psicopedagogia e Educação Especial. Além disso, estudei Teologia, uma área que ampliou minha compreensão sobre a fé, a espiritualidade e o sentido da existência humana.
Minha formação nasceu do desejo de compreender o ser humano de maneira integral. Acredito que ninguém pode ser reduzido a um diagnóstico, a uma dificuldade de aprendizagem, a uma condição física ou a um momento de fragilidade emocional. Somos constituídos por corpo, mente, emoções, história, relações, experiências e espiritualidade. Por isso, busco aproximar diferentes áreas do conhecimento, construindo pontes entre educação, saúde, ciência, inclusão, família e fé.
Ao longo da minha caminhada profissional, convivi com crianças que aprendem e se comunicam de maneiras muito particulares. Essas experiências me ensinaram que educar também significa observar, acolher, adaptar, escutar e reconhecer possibilidades onde muitas pessoas enxergam apenas limitações. Cada estudante deixou marcas em minha história e fortaleceu ainda mais o meu compromisso com uma educação verdadeiramente humana e inclusiva.
O Biopsicoeduca nasceu desse encontro entre formação, experiência e propósito. Este é um espaço dedicado à divulgação de conteúdos acessíveis e responsáveis sobre aprendizagem, desenvolvimento humano, psicopedagogia, inclusão, neurociências, saúde, relações familiares e espiritualidade.
Aqui compartilho estudos, reflexões, experiências profissionais e materiais educativos com o propósito de tornar o conhecimento mais próximo da vida real. Meu desejo é contribuir para que famílias, professores, estudantes e demais profissionais compreendam melhor o ser humano, respeitem suas singularidades e encontrem caminhos mais acolhedores para ensinar, aprender, cuidar e viver.
Continuo estudando porque acredito que o conhecimento nunca está concluído. Cada nova formação representa não apenas um título, mas uma oportunidade de ampliar meu olhar e servir às pessoas com mais responsabilidade, sensibilidade e competência.
Seja muito bem-vindo ao Biopsicoeduca, um espaço onde ciência, educação, cuidado e fé se encontram.
Profa. Fran Narnib Lorenzon
Quando nos machucamos, o corpo inicia imediatamente um processo chamado cicatrização. Não existe uma única parte responsável por isso: células, sangue, sistema imunológico e nutrientes trabalham juntos para reparar o local lesionado.
Primeiro, as plaquetas ajudam a formar um coágulo, diminuindo o sangramento e criando uma proteção temporária. É desse processo que surge a casquinha do ferimento.
Depois, células de defesa chegam ao local para combater microrganismos e remover células danificadas. Por isso, nos primeiros dias, a região pode ficar um pouco vermelha, quente e inchada. Essa inflamação controlada faz parte da recuperação.
Em seguida, os fibroblastos produzem colágeno, uma proteína que ajuda a preencher e fortalecer a área machucada. Ao mesmo tempo, novas células da pele se multiplicam e pequenos vasos sanguíneos se formam para levar oxigênio e nutrientes ao tecido.
Por último, o tecido passa por uma fase de reorganização e fortalecimento. Dependendo da profundidade do ferimento, a pele pode voltar a ficar parecida com a original ou deixar uma cicatriz.
Assim, o corpo se recupera graças à ação conjunta das plaquetas, células de defesa, fibroblastos, vasos sanguíneos e células-tronco dos tecidos. É como uma equipe de reparos trabalhando dentro de nós!
Curiosidade: a casquinha protege a pele nova que está se formando por baixo. Arrancá-la antes da hora pode atrasar a cicatrização, provocar sangramento e aumentar o risco de infecção.
Esta pergunta foi feita por um aluno durante uma aula de Ciências e fará parte do livroProfessora, é verdade que…? O corpo humano explicado pelas perguntas das crianças, da Profa. Fran Narnib Lorenzon, que será publicado em breve.
Não exatamente. As mitocôndrias não “mandam respiração” para o corpo. Elas utilizam o oxigênio e os nutrientes que chegam às células para produzir ATP, uma molécula que fornece energia para o músculo se contrair e realizar movimentos. Esse processo é chamado de respiração celular.
Durante um exercício intenso, os músculos precisam de muita energia. As mitocôndrias aumentam a produção de ATP, mas, quando a necessidade energética é maior do que a quantidade que pode ser produzida com oxigênio naquele momento, as células também recorrem a outras formas rápidas de obtenção de energia.
A ardência sentida durante o exercício está relacionada, entre outros fatores, ao acúmulo de íons de hidrogênio e a alterações químicas temporárias no músculo. Já aquela dor que costuma aparecer horas depois ou no dia seguinte é chamada de dor muscular de início tardio. Ela ocorre principalmente por pequenas lesões nas fibras musculares e pela resposta inflamatória causada por um esforço novo ou mais intenso.
Portanto, as mitocôndrias realmente participam da produção de energia usada pelos músculos, mas a dor muscular não significa que elas estejam “mandando respiração” para o corpo. Na verdade, a respiração leva oxigênio aos tecidos, e as mitocôndrias utilizam esse oxigênio para ajudar a transformar nutrientes em energia.
Curiosidade: quanto mais uma pessoa treina, mais eficientes podem se tornar as mitocôndrias dos músculos, ajudando o corpo a produzir energia e suportar melhor o exercício.
Esta pergunta foi feita por uma aluna durante uma aula de Ciências e fará parte do livroProfessora, é verdade que…? O corpo humano explicado pelas perguntas das crianças, da Profa. Fran Narnib Lorenzon, que será publicado em breve.
Você já comeu coentro e teve a impressão de estar mastigando algo com gosto de sabão? Essa sensação é real e pode estar relacionada à maneira como o organismo percebe o aroma dessa planta.
O coentro contém substâncias chamadas aldeídos. Alguns desses compostos possuem aromas semelhantes aos encontrados em produtos de limpeza e sabonetes. Como grande parte do que chamamos de sabor depende também do olfato, determinadas pessoas percebem esses aldeídos com maior intensidade e associam o coentro ao gosto de sabão.
Pesquisas indicam que essa percepção pode sofrer influência genética. Variações localizadas próximas a genes responsáveis pelos receptores olfativos, especialmente na região do gene OR6A2, estão associadas a uma sensibilidade maior aos aldeídos do coentro. Entretanto, a genética não explica tudo: o costume, a cultura alimentar, a frequência de consumo e a forma de preparo também podem influenciar essa experiência.
Curiosidade surpreendente: enquanto algumas pessoas sentem gosto de sabão, outras percebem no coentro um sabor fresco, cítrico e agradável. Isso acontece porque cérebros diferentes podem interpretar os mesmos compostos aromáticos de maneiras distintas.
Eu também faço parte do grupo de pessoas para quem o coentro tem gosto de sabão. Portanto, se isso também acontece com você, saiba que não é impressão nem significa que o alimento esteja estragado. É apenas uma forma diferente de perceber seu aroma.
Esta pergunta foi feita por um aluno durante uma aula de ciências e fará parte do livro Professora, é verdade que…? O corpo humano explicado pelas perguntas das crianças, da Profa. Fran Narnib Lorenzon, que será publicado em breve.
Referência científica: ERIKSSON, N. et al. A genetic variant near olfactory receptor genes influences cilantro preference. Flavour, v. 1, artigo 22, 2012.
Quando sentimos frio, medo ou uma emoção intensa, pequenos músculos ligados aos pelos se contraem, fazendo com que eles fiquem levantados. Esse fenômeno é chamado de piloereção.
Nos animais com muitos pelos, essa reação ajuda a conservar o calor e também faz com que pareçam maiores diante de uma ameaça. Nos seres humanos, que possuem poucos pelos, o arrepio permaneceu como uma herança evolutiva dos nossos ancestrais.
Curiosidade extra: uma música, uma lembrança ou uma cena emocionante também pode provocar arrepios, porque o cérebro ativa respostas físicas relacionadas às emoções.
Esta pergunta foi feita por um aluno durante uma aula de ciências e fará parte do livro Professora, é verdade que…? O corpo humano explicado pelas perguntas das crianças, da Profa. Fran Narnib Lorenzon, que será publicado em breve.
O estômago produz um ácido muito forte para ajudar na digestão dos alimentos. Mesmo assim, ele não é destruído porque possui uma camada de muco que protege suas paredes contra a ação desse ácido.
Essa proteção é renovada constantemente. Quando ela é prejudicada, podem surgir inflamações e feridas, como gastrite e úlcera.
Curiosidade extra: as células que revestem o estômago são substituídas rapidamente, geralmente em poucos dias!
Esta pergunta foi feita por um aluno durante uma aula de Ciências e fará parte do livro Professora, é verdade que…? O corpo humano explicado pelas perguntas das crianças, da Profa. Fran Narnib Lorenzon, que será publicado em breve.
Na década de 1960, o psicólogo Robert Rosenthal e a educadora Lenore Jacobson realizaram um experimento em uma escola. Após a aplicação de um teste, disseram aos professores que alguns alunos apresentavam um potencial intelectual acima da média e provavelmente teriam um grande desenvolvimento durante o ano.
Havia, porém, um detalhe: esses estudantes haviam sido escolhidos ao acaso. Eles não possuíam nenhuma característica especial que os diferenciasse dos demais.
Mesmo assim, ao final do período, parte dos alunos apontados como promissores apresentou avanços. A explicação proposta pelos pesquisadores foi que as expectativas dos professores modificaram, ainda que inconscientemente, a maneira como eles tratavam essas crianças. Elas podem ter recebido mais atenção, incentivo, tempo para responder, oportunidades de participação e confiança.
O rótulo não aumentou magicamente a inteligência dos estudantes. Ele mudou o ambiente ao redor deles. Ao serem tratados como capazes, tiveram mais oportunidades de agir como pessoas capazes e de reconhecer o próprio potencial.
Esse fenômeno ficou conhecido como Efeito Rosenthal ou Efeito Pigmaleão. Ele nos ajuda a compreender por que os rótulos exercem tanta influência. Quando alguém ouve repetidamente que é inteligente, competente e capaz, pode enfrentar os desafios com mais confiança e persistência. Quando escuta que é preguiçoso, difícil ou incapaz, pode desenvolver medo de errar, ansiedade, insegurança e desistência.
Essas experiências não alteram o cérebro por meio de um “comando mágico”. Entretanto, podem influenciar a atenção, a motivação, as emoções, o nível de estresse e as escolhas realizadas diante de uma tarefa. Com o tempo, essas respostas também participam da construção das aprendizagens e da imagem que a pessoa forma de si mesma.
Por isso, precisamos ter cuidado com as palavras usadas para definir uma criança. Quando dizemos “ele não aprende”, “ela é desinteressada” ou “esse aluno não tem jeito”, podemos transformar uma dificuldade momentânea em uma identidade.
Acreditar no potencial de alguém não significa ignorar suas dificuldades nem imaginar que o pensamento positivo resolverá tudo. Aprender também depende de ensino adequado, acessibilidade, recursos, acompanhamento e condições sociais. Mas ninguém deveria precisar lutar, além de todas as suas dificuldades, contra o olhar de quem já desistiu dele.
Um rótulo pode aprisionar uma pessoa naquilo que ela ainda não consegue fazer. Um olhar de esperança pode ajudá-la a descobrir aquilo que ainda pode aprender.
Durante muito tempo, talvez eu tenha acreditado que precisava me corrigir para merecer amor. Olhava para mim mesma procurando defeitos, inadequações e partes que deveriam ser escondidas. Eu me cobrava mais do que acolhia, julgava mais do que compreendia e, mesmo quando estava cansada, exigia que continuasse forte.
Aprendi a oferecer compreensão aos outros, mas nem sempre soube oferecê-la a mim. Perdoei falhas que não eram minhas, aceitei desculpas que nunca vieram acompanhadas de mudança e permaneci disponível para pessoas que pouco se importavam com o que eu sentia. Entretanto, quando eu errava ou não conseguia corresponder às expectativas, tornava-me minha própria acusadora.
Talvez isso tenha começado muito cedo.
Muitas mulheres cresceram acreditando que seriam amadas se fossem obedientes, prestativas, silenciosas e fáceis de agradar. Aprenderam a perceber as necessidades de todos antes de reconhecer as próprias. Foram ensinadas a não incomodar, a não responder, a não demonstrar raiva e a suportar mais do que deveriam.
Assim, tornaram-se especialistas em acolher o mundo enquanto permaneciam emocionalmente abandonadas por si mesmas.
Mas existe um momento em que a mulher percebe que não pode continuar tratando a si própria como alguém sem importância. Ela compreende que também precisa do cuidado, da paciência e da proteção que oferece aos outros. Esse despertar não acontece de uma vez. É uma aprendizagem construída lentamente, sobretudo para quem passou anos confundindo amor com renúncia e bondade com ausência de limites.
A mulher que estou aprendendo a acolher não é uma versão perfeita de mim. É a mulher real.
É aquela que se cansa, que sente medo, que nem sempre sabe o que fazer e que ainda carrega marcas de experiências dolorosas. É a mulher que, em alguns dias, consegue ser forte e, em outros, precisa admitir que não está bem. Acolhê-la não significa desistir de crescer, mas compreender que ninguém floresce sendo constantemente ferido pela própria voz interior.
Estou aprendendo a olhar para minha história sem desprezar a mulher que precisei ser para sobreviver.
Hoje consigo perceber que alguns comportamentos dos quais me envergonhei foram tentativas de proteção. O silêncio talvez tenha sido a forma encontrada para evitar novos conflitos. A dificuldade de dizer “não” pode ter nascido do medo da rejeição. A necessidade de controlar tudo talvez tenha surgido quando a vida parecia insegura demais. A busca por aprovação pode ter sido alimentada pela sensação de nunca ser suficiente.
Compreender essas raízes não significa permanecer presa a elas. Significa abandonar o julgamento para que a transformação possa começar.
Não preciso odiar quem fui para construir quem desejo ser.
Posso agradecer à mulher que resistiu e, ao mesmo tempo, ensinar-lhe que agora existem outras possibilidades. Posso reconhecer que algumas defesas me protegeram no passado, mas já não precisam comandar o meu presente. Posso dizer àquela versão de mim: “Eu compreendo por que você agiu assim. Você estava tentando sobreviver. Mas agora podemos aprender a viver de outra maneira.”
Acolher também é estabelecer limites
Durante muito tempo, pensei que colocar limites significava ser egoísta, ingrata ou insensível. Temia decepcionar as pessoas e ser vista como uma mulher difícil. Por isso, muitas vezes concordei quando queria recusar, permaneci quando desejava partir e sorri quando, na verdade, estava ferida.
Hoje começo a compreender que o limite não é uma punição. É uma forma de proteção.
Dizer “não” ao que me fere também é dizer “sim” à minha saúde emocional. Afastar-me de relações que me diminuem não significa ausência de amor, mas reconhecimento de que eu também mereço respeito. Não preciso aceitar invasões para provar que sou boa. Não preciso me abandonar para que alguém escolha permanecer.
As pessoas que se beneficiavam da minha falta de limites talvez estranhem quando eu começar a estabelecê-los. Algumas poderão dizer que mudei, que estou fria, egoísta ou distante. Mas nem toda reação negativa significa que estou errada. Às vezes, ela apenas revela que alguém perdeu o acesso irrestrito que possuía à minha disponibilidade.
A mulher que estou aprendendo a acolher não precisa mais pedir desculpas por se proteger.
Autocuidado não é apenas descanso
O autocuidado costuma ser apresentado como um momento agradável, mas ele é muito mais profundo. Cuidar de mim também significa prestar atenção aos sinais do meu corpo, respeitar meus limites, buscar ajuda quando necessário, organizar minhas prioridades e parar de insistir em ambientes que me adoecem.
Autocuidado é não me obrigar a parecer bem quando preciso reconhecer minha dor. É não silenciar minhas emoções para preservar o conforto de quem nunca se preocupou com o meu desconforto. É permitir-me descansar sem transformar o descanso em culpa.
Também é aprender a falar comigo de outra maneira.
A voz que habita dentro de mim pode ser uma extensão das críticas que ouvi durante a vida. Talvez eu repita palavras que um dia me feriram, tratando-me com a mesma dureza daqueles que não souberam me compreender. Mas essa voz pode ser reconstruída.
Em vez de perguntar “Por que você não consegue?”, posso perguntar “Do que você precisa para tentar novamente?”. Em vez de dizer “Você estragou tudo”, posso reconhecer: “Você cometeu um erro, mas um erro não define toda a sua história.” Em vez de me comparar, posso respeitar o ritmo da mulher que estou me tornando.
Reconciliar-me comigo
Reconciliar-me comigo não é fingir que nada aconteceu. Também não é romantizar as dores que vivi. É reconhecer que o passado faz parte da minha história, mas não precisa decidir sozinho o meu futuro.
Existem feridas que talvez não desapareçam completamente, mas podem deixar de governar minhas escolhas. Posso lembrar sem voltar a morar no lugar da dor. Posso reconhecer o que perdi sem acreditar que perdi a possibilidade de ser feliz. Posso cuidar da menina que fui, respeitar a mulher que resistiu e abrir espaço para a mulher que ainda estou construindo.
Estou aprendendo que acolher a mim mesma também envolve aceitar minhas contradições. Posso ser forte e precisar de ajuda. Posso amar alguém e reconhecer que essa relação me faz mal. Posso sentir saudade e, ainda assim, escolher não voltar. Posso perdoar sem permitir uma nova aproximação. Posso mudar de ideia, recomeçar e abandonar caminhos que já não combinam comigo.
Não preciso ter todas as respostas para merecer paz.
A mulher que estou aprendendo a acolher passou tempo demais tentando ser suficiente para todos. Agora ela começa a compreender que o próprio valor não depende da aprovação alheia. Ela ainda está aprendendo, tropeçando e reconstruindo algumas partes. Contudo, pela primeira vez, não está fazendo isso contra si mesma.
Está aprendendo a permanecer ao próprio lado.
E talvez seja esse o começo de uma transformação verdadeira: quando deixo de me tratar como um problema a ser resolvido e começo a me reconhecer como uma vida que merece ser cuidada.
Para refletir
Em quais momentos você costuma ser mais dura consigo mesma?
Que comportamentos seus podem ter surgido como formas de proteção?
Quais limites você precisa estabelecer para preservar sua saúde emocional?
O que você oferece aos outros, mas ainda tem dificuldade de oferecer a si mesma?
Que palavras você gostaria de dizer à mulher que precisou ser forte por tanto tempo?
Exercício terapêutico: permanecendo ao meu lado
Escreva uma carta para si mesma começando com estas palavras:
“Eu sei que, durante muito tempo, você precisou…”
Reconheça tudo o que essa mulher enfrentou, as vezes em que precisou continuar mesmo estando cansada e as escolhas que fez com os recursos emocionais que possuía naquele momento. Não a acuse. Procure compreendê-la.
Depois, escreva:
“De agora em diante, quero cuidar de você…”
Registre pelo menos três atitudes concretas de acolhimento que deseja praticar. Pode ser estabelecer um limite, respeitar o próprio descanso, procurar ajuda, abandonar uma cobrança ou parar de permanecer onde você é constantemente ferida.
Finalize com a frase:
“Eu não prometo nunca mais errar, mas prometo não me abandonar quando isso acontecer.”
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Compreender o autismo na infância exige mais do que conhecer uma lista de características ou decorar critérios diagnósticos. É necessário aprender a observar a criança, reconhecer suas formas de comunicação, respeitar suas particularidades sensoriais e compreender que determinados comportamentos podem expressar necessidades que ela ainda não consegue comunicar de outra maneira.
Também é importante lembrar que nenhuma obra consegue representar todas as pessoas autistas. O autismo é um espectro justamente porque se manifesta de maneiras diferentes. Há crianças que falam com facilidade e outras que utilizam formas alternativas de comunicação. Algumas precisam de pouco apoio em determinadas atividades, enquanto outras necessitam de acompanhamento intenso e contínuo.
Por isso, esta seleção reúne diferentes perspectivas: autores autistas, familiares, pesquisadores e profissionais que trabalham com desenvolvimento infantil. Os livros não substituem avaliações ou orientações profissionais, mas podem ajudar famílias e educadores a construir um olhar mais informado, respeitoso e humano.
1. O cérebro autista: pensando através do espectro
Autores: Temple Grandin e Richard Panek
Temple Grandin combina sua experiência como pessoa autista com informações sobre cérebro, genética, percepção e comportamento. A obra ajuda o leitor a compreender que não existe apenas uma maneira de pensar, aprender, sentir ou interpretar o ambiente.
Um dos aspectos mais interessantes do livro é a valorização das habilidades da pessoa autista. Em vez de concentrar toda a atenção nas dificuldades, Grandin também convida famílias e educadores a observarem interesses, potencialidades e formas particulares de raciocínio.
É uma leitura especialmente interessante para professores, profissionais da saúde e familiares que desejam compreender melhor o processamento sensorial e cognitivo no autismo. A obra relaciona experiências pessoais da autora com conhecimentos sobre neuroimagem e funcionamento cerebral.
2. Humano à sua maneira: um novo olhar sobre o autismo
Autores: Barry M. Prizant e Tom Fields-Meyer
Em vez de olhar apenas para aquilo que precisa ser corrigido, Barry Prizant propõe uma pergunta fundamental:
Por que essa pessoa está se comportando dessa maneira?
Essa mudança de perspectiva é muito importante. Um comportamento repetitivo, uma recusa, uma tentativa de fuga ou uma crise podem estar relacionados ao medo, à sobrecarga sensorial, à dificuldade de compreender o que acontecerá em seguida ou à impossibilidade de comunicar uma necessidade.
A obra apresenta uma abordagem centrada na pessoa e na família. O leitor é incentivado a compreender os comportamentos antes de simplesmente tentar eliminá-los. É uma leitura valiosa para quem deseja desenvolver práticas mais acolhedoras em casa, na clínica e na escola.
A edição brasileira apresenta o livro como um guia fundamentado na ciência, com uma perspectiva humanizada e inclusiva sobre o autismo.
Naoki Higashida escreveu esta obra quando tinha apenas 13 anos. Por meio de perguntas e respostas, ele apresenta sua experiência como uma pessoa autista com importantes dificuldades de comunicação.
O livro ajuda a desconstruir uma ideia perigosa: a de que uma criança que não consegue falar ou responder da maneira esperada não compreende o que acontece ao seu redor. A ausência de fala não significa ausência de pensamentos, sentimentos, desejos ou percepção.
A leitura convida o adulto a diminuir as interpretações apressadas e a observar com maior sensibilidade. Nem toda criança autista terá as mesmas experiências relatadas por Naoki, mas sua voz ajuda a lembrar que existe uma pessoa inteira por trás das limitações que os outros conseguem enxergar.
A apresentação da obra informa que o autor escreveu os relatos aos 13 anos para explicar, a partir de seu próprio ponto de vista, como era viver com o autismo.
4. S.O.S. Autismo: guia completo para entender o Transtorno do Espectro Autista
Autora: Mayra Gaiato
Esta é uma obra introdutória para pessoas que estão começando a estudar o autismo. O livro aborda conceitos básicos, características do espectro, avaliação, desenvolvimento infantil e possibilidades de acompanhamento.
Pode ser especialmente útil para familiares que receberam recentemente o diagnóstico de uma criança e se sentem perdidos diante de tantas informações, siglas, opiniões e promessas encontradas na internet.
Ao ler qualquer guia, entretanto, é importante lembrar que nenhuma estratégia deve ser aplicada mecanicamente. Cada criança possui necessidades, habilidades, limites e formas próprias de aprender. O conhecimento deve auxiliar o adulto a observar melhor a criança, não a encaixá-la em um modelo rígido.
A obra é apresentada como um guia para compreender o TEA e discutir maneiras práticas de apoiar o desenvolvimento infantil.
5. Cérebro Singular: como estimular crianças no espectro autista ou com atrasos no desenvolvimento
Autora: Mayra Gaiato
Este livro concentra-se em estratégias que podem ajudar no desenvolvimento da comunicação, da interação, da autonomia e de outras habilidades importantes para a vida da criança.
É uma leitura voltada principalmente para quem procura orientações mais práticas. Pode ajudar famílias e educadores a perceberem que o desenvolvimento não ocorre apenas durante a terapia. As oportunidades de aprendizagem também aparecem nas brincadeiras, na alimentação, na organização da rotina, no momento de guardar objetos e nas pequenas experiências do cotidiano.
Estimular, entretanto, não significa sobrecarregar. A criança não deve passar o dia inteiro sendo testada, treinada ou corrigida. Ela também precisa brincar livremente, descansar, estabelecer vínculos e ser acolhida sem precisar demonstrar uma habilidade para merecer afeto.
A obra é direcionada a familiares e profissionais que acompanham crianças autistas ou com atrasos no desenvolvimento e apresenta propostas de estimulação de habilidades.
Escrito a partir da experiência de um pai, este livro aproxima o leitor dos sentimentos que podem acompanhar a descoberta do autismo: medo, insegurança, dúvidas, esperança e necessidade de encontrar caminhos.
O título não deve ser entendido como um convite ao desespero. “Agir logo” não significa submeter a criança a qualquer promessa de tratamento ou iniciar uma corrida para fazê-la parecer não autista. Significa buscar avaliação responsável, informação de qualidade, acompanhamento adequado e apoio para toda a família.
É uma leitura que pode acolher pais e mães que ainda estão tentando compreender o diagnóstico. Também ajuda profissionais a perceberem que, antes de dominar termos técnicos, a família está vivendo uma experiência emocional que precisa ser ouvida e respeitada.
A obra reúne relatos do autor sobre a infância e o diagnóstico do filho, além de reflexões dirigidas a famílias que estão iniciando essa caminhada.
7. Lagarta Vira Pupa: a vida e os aprendizados ao lado de um lindo garotinho autista
Autora: Andréa Werner
Esta obra nasceu da experiência de uma mãe que começou a compartilhar os aprendizados vividos após o diagnóstico do filho. O texto aproxima o leitor da maternidade atípica sem esconder dúvidas, medos, descobertas e transformações.
Relatos familiares são importantes porque mostram aspectos que os manuais técnicos nem sempre alcançam: o impacto do diagnóstico sobre a família, a busca por apoio, os desafios escolares, o cansaço e a necessidade de reconstruir expectativas.
Ao mesmo tempo, é importante não transformar a experiência de uma família em regra para todas as outras. Cada mãe, pai, cuidador e criança constrói uma trajetória diferente. O valor do relato está justamente na possibilidade de gerar identificação, acolhimento e reflexão.
O livro reúne experiências e aprendizados da autora ao lado de seu filho e está disponível também em versão digital na Amazon.
8. Uma menina estranha: autobiografia de uma autista
Autoras: Temple Grandin e Margaret M. Scariano
Nesta autobiografia, Temple Grandin relata experiências vividas desde a infância, incluindo dificuldades de comunicação, sensibilidades sensoriais, comportamentos que não eram compreendidos pelos adultos e sua maneira particular de interpretar o mundo.
É uma obra importante porque permite acompanhar não apenas as dificuldades, mas também a construção da autonomia, da identidade e da vida profissional de uma pessoa autista.
Como se trata de uma narrativa escrita em outro período histórico, algumas palavras e explicações precisam ser lidas considerando a época de publicação. Ainda assim, o relato permanece relevante para compreender como o ambiente pode acolher, estimular ou limitar o desenvolvimento de uma criança.
A edição brasileira apresenta a trajetória de Temple Grandin desde suas manifestações na primeira infância até sua atuação profissional como engenheira e pesquisadora.
Nem todos os livros sobre autismo precisam ser escritos apenas para adultos. Também é necessário conversar com as crianças sobre diferenças, comunicação, sensibilidades e inclusão.
Esta obra ilustrada pode ser utilizada por famílias e professores para iniciar conversas sobre o autismo de maneira mais acessível. Também pode ajudar crianças autistas a compreenderem que suas diferenças não diminuem seu valor.
Na escola, o livro pode ser usado como ponto de partida para atividades sobre respeito, amizade e diversidade. Entretanto, a leitura precisa ser acompanhada por atitudes concretas. Não adianta falar de inclusão durante uma atividade e continuar excluindo a criança autista das brincadeiras, apresentações, passeios e experiências coletivas.
O livro foi produzido por mãe e filho autistas e propõe explicar o TEA de forma ilustrada e interativa, incentivando a aceitação das diferenças.
A história apresenta Nil, um menino autista, e Bia, sua colega de escola. A narrativa mostra como a observação, a compreensão e a amizade podem criar possibilidades de interação mesmo quando a criança não utiliza a fala da maneira convencional.
É uma obra especialmente interessante para o ambiente escolar. Ela ajuda a conversar sobre crianças que vocalizam, repetem movimentos, comunicam-se de formas diferentes ou não participam das brincadeiras como os demais esperam.
O primeiro passo para a inclusão não é obrigar a criança a agir exatamente como as outras. É procurar compreender o que ela gosta, como demonstra alegria, o que a incomoda e de que maneira podemos nos aproximar sem invadir seus limites.
A obra é indicada para crianças e apresenta uma história escolar sobre amizade, diversidade e uma criança autista que possui uma forma particular de comunicação.
Para familiares que receberam recentemente o diagnóstico, S.O.S. Autismo e Humano à sua maneira podem oferecer uma introdução ao tema.
Para quem deseja conhecer experiências narradas por pessoas autistas, O que me faz pular, O cérebro autista e Uma menina estranha são leituras importantes.
Para professores, Humano à sua maneira, Cérebro Singular, Autismo explicado para crianças e Meu amigo faz iiiii podem contribuir para reflexões sobre comportamento, comunicação e inclusão escolar.
Já Lagarta Vira Pupa e Autismo: não espere, aja logo! aproximam o leitor das experiências emocionais vividas por familiares.
Mais importante do que acumular livros é permitir que a leitura transforme o nosso olhar. Conhecer o autismo não deveria servir para vigiar, controlar ou tentar apagar todas as diferenças da criança. O conhecimento precisa ajudar o adulto a observar melhor, escutar com mais atenção, adaptar o ambiente e reconhecer formas de comunicação que antes passavam despercebidas.
Uma criança autista não é apenas um diagnóstico, um conjunto de comportamentos ou uma lista de dificuldades. É uma pessoa em desenvolvimento, com necessidades, preferências, medos, habilidades, afetos e uma maneira própria de estar no mundo.
Falar sobre inclusão é fácil quando não se está dentro de uma sala de aula tentando garantir, ao mesmo tempo, a aprendizagem, o cuidado e a segurança de várias crianças que necessitam de acompanhamento constante.
Nos documentos, a inclusão aparece cercada de palavras bonitas. Fala-se em acolhimento, equidade, respeito às diferenças, adaptação de atividades e garantia de direitos. Nas formações, apresentam-se estratégias, metodologias e orientações sobre como o professor deve agir.
Mas existe uma diferença enorme entre matricular uma criança e oferecer condições para que ela esteja verdadeiramente incluída.
Eu conheci essa diferença na prática.
Já estive sozinha em uma sala com cinco crianças autistas e uma criança com síndrome de Koolen-de Vries, sem monitor ou outro profissional que pudesse me auxiliar.
Eram crianças pequenas, com necessidades muito diferentes entre si. Algumas usavam fraldas. Algumas apresentavam dificuldades importantes de comunicação, compreensão, autonomia e permanência na rotina. Havia necessidade de vigilância constante, porque bastavam poucos segundos de distração para ocorrer uma tentativa de fuga, uma queda, uma agressão, uma crise ou outra situação de risco.
A sala ficava no segundo andar.
Uma das crianças apresentava dificuldade de locomoção e precisava utilizar o elevador, enquanto outras se deslocavam pelas escadas. Apenas essa situação já exigia um planejamento cuidadoso e a presença de mais de um adulto. Afinal, como uma única professora poderia acompanhar uma criança pelo elevador e, ao mesmo tempo, garantir a segurança das demais na escada?
Não poderia.
Mas era exatamente isso que se esperava de mim: que eu encontrasse alguma maneira de fazer o impossível parecer uma rotina normal.
Além de ensinar, eu precisava acolher crises, prevenir acidentes, observar comportamentos, ajudar na alimentação, acompanhar deslocamentos, atender às necessidades de higiene, adaptar atividades e tentar oferecer atenção individualizada a cada criança.
E, muitas vezes, sem recursos adequados. Eu mesma precisei comprar materiais com o meu próprio dinheiro e adaptar o que fosse necessário para tentar atender às necessidades das crianças.
Tudo isso sem poder desviar o olhar por muito tempo.
Houve manhãs em que não fui ao banheiro.
Não porque não tivesse necessidade. Não porque estivesse tão concentrada no trabalho a ponto de me esquecer. Eu não ia porque não tinha coragem de deixar aquelas crianças sozinhas.
O meu direito mais básico precisava ser adiado porque eu sabia que, durante a minha ausência, alguma coisa poderia acontecer.
Quando uma professora precisa escolher entre ir ao banheiro e manter seus alunos seguros, não estamos falando de inclusão.
Estamos falando de abandono institucional.
É importante compreender que não se tratava apenas do meu desconforto ou da minha sobrecarga. A ausência de apoio colocava as próprias crianças em risco.
Quem atenderia uma criança em crise enquanto outra tentasse sair da sala? Quem acompanharia uma criança ao banheiro enquanto as demais permanecessem sozinhas? Quem prestaria auxílio se uma criança caísse, tivesse uma convulsão ou apresentasse alguma emergência?
É muito fácil dizer que o professor deve conhecer as particularidades de cada aluno, adaptar o ensino, trabalhar a autonomia, promover a socialização e garantir a participação de todos.
Mas quem garante as condições para que o professor faça isso?
A falta de estrutura não pode continuar sendo disfarçada como desafio pedagógico.
Há situações que não se resolvem com criatividade. Não se resolvem com força de vontade, planejamento colorido, atividades lúdicas ou mais uma palestra sobre inclusão.
Nenhuma formação ensina uma pessoa a estar em seis lugares ao mesmo tempo.
Nenhum curso transforma uma professora em monitora, cuidadora, profissional de saúde, mediadora, acompanhante e responsável exclusiva pela segurança de toda a turma.
A formação continuada é necessária. O conhecimento sobre autismo, deficiências, síndromes raras e estratégias pedagógicas é fundamental. Entretanto, formar professores sem oferecer condições reais de trabalho é transferir para eles uma responsabilidade que deveria ser compartilhada por toda a rede de ensino.
Depois, quando algo não funciona, é fácil perguntar se a professora planejou corretamente, se utilizou as estratégias adequadas ou se soube manejar o comportamento das crianças.
Quase nunca perguntam se ela tinha ajuda.
Quase nunca perguntam se havia profissionais suficientes, acessibilidade, espaço apropriado, materiais, segurança ou tempo para atender cada necessidade.
A professora é cobrada pelo resultado de uma inclusão que tentaram construir deixando-a sozinha.
Eu não precisava apenas de orientações sobre como incluir.
Eu precisava de um profissional de apoio. Precisava de condições adequadas para acompanhar as crianças nos deslocamentos. Precisava ter o direito de ir ao banheiro sem sentir que estava colocando meus alunos em perigo. Precisava ensinar sem carregar sozinha o medo de que algo grave pudesse acontecer.
A inclusão verdadeira não pode depender do sacrifício físico e emocional de um professor.
Não é justo com quem ensina e, principalmente, não é justo com as crianças.
Matricular não é incluir.
Colocar uma criança dentro de uma sala sem garantir os recursos necessários não é inclusão. É apenas presença física. É exigir que o professor transforme abandono em acolhimento e improviso em política educacional.
Inclusão exige planejamento, acessibilidade, profissionais de apoio, diálogo com as famílias, formação adequada e responsabilidade institucional.
Também exige que os professores sejam ouvidos.
Quem vive a rotina escolar conhece os riscos, as necessidades e os limites que não aparecem nos relatórios ou nos slides das formações.
A escola inclusiva não pode existir apenas no papel, nos discursos e nas campanhas oficiais. Ela precisa existir no cotidiano, justamente no momento em que uma criança precisa de ajuda e há alguém disponível para ajudá-la.
Porque uma educação verdadeiramente inclusiva não abandona a criança.
Osteogênese imperfeita: quando a fragilidade dos ossos exige conhecimento, cuidado e inclusão
Neste ano, tive a oportunidade de acompanhar uma criança com osteogênese imperfeita. Até então, eu conhecia a condição principalmente pelos livros e pelo nome popular “doença dos ossos de vidro”. A convivência no ambiente escolar, entretanto, mostrou-me que compreender uma doença rara vai muito além de conhecer seus sintomas. É preciso aprender a cuidar sem limitar, proteger sem excluir e favorecer a autonomia sem ignorar os riscos.
O que é a osteogênese imperfeita?
A osteogênese imperfeita, conhecida pela sigla OI, é um grupo de doenças genéticas raras caracterizadas principalmente pela fragilidade dos ossos. As pessoas com essa condição podem sofrer fraturas após impactos leves e, em determinadas formas, até mesmo sem um trauma claramente identificado.
O nome significa, literalmente, “formação óssea imperfeita”. Entretanto, a OI não deve ser compreendida apenas como uma doença dos ossos. O colágeno afetado também está presente em outras estruturas do organismo, de modo que podem ocorrer manifestações nos dentes, articulações, olhos, músculos, ouvidos e, nos quadros mais graves, no sistema respiratório.
A intensidade varia muito. Algumas pessoas apresentam poucas fraturas durante toda a vida e podem nem receber o diagnóstico na infância. Outras nascem com múltiplas fraturas, deformidades ósseas importantes e necessidade de acompanhamento médico contínuo. Portanto, duas crianças com osteogênese imperfeita podem apresentar necessidades completamente diferentes. GeneReviews/NCBI
É correto chamá-la de síndrome de Lobstein?
“Doença de Lobstein” ou “síndrome de Lobstein” são denominações históricas associadas à osteogênese imperfeita. Em 1833, o médico alemão Jean Lobstein descreveu uma forma mais branda da doença, posteriormente relacionada à chamada osteogênese imperfeita tardia.
Em 1849, o anatomista neerlandês Willem Vrolik empregou a expressão osteogenesis imperfecta ao estudar uma forma congênita grave. Por esse motivo, também aparece na literatura antiga o nome “doença de Vrolik”.
Atualmente, osteogênese imperfeita é o termo médico mais adequado. A expressão “doença dos ossos de vidro” ajuda a população a compreender a fragilidade óssea, mas pode transmitir a impressão equivocada de que os ossos seriam literalmente semelhantes ao vidro ou de que a criança não poderia ser tocada, movimentada ou estimulada. Estudo histórico publicado no PubMed
O que provoca a doença?
Na maioria dos casos, a osteogênese imperfeita está relacionada a alterações genéticas que prejudicam a quantidade, a estrutura ou o processamento do colágeno tipo I, uma das principais proteínas responsáveis pela resistência dos ossos e de outros tecidos conjuntivos.
Mais de 80% dos casos estão associados a variantes patogênicas nos genes COL1A1 ou COL1A2. Entretanto, alterações em mais de vinte genes já foram relacionadas às diferentes formas da doença. Isso explica parte da grande variedade de manifestações clínicas.
A herança pode ser autossômica dominante, autossômica recessiva ou, mais raramente, ligada ao cromossomo X. Em alguns casos, a alteração é herdada de um dos pais. Em outros, surge como uma variante nova, chamada de novo, sem que os pais apresentem a doença.
Ter osteogênese imperfeita não significa que os pais tenham feito alguma coisa errada durante a gestação. Trata-se de uma condição genética, não provocada pela alimentação, por quedas maternas ou por falta de cuidados pré-natais. NHS Genomics Education
Quantas pessoas apresentam a condição?
As estimativas variam conforme a população estudada e os critérios utilizados. Estudos populacionais e registros de pacientes apontam prevalência aproximada de 0,4 a 1,1 caso para cada 10 mil pessoas. Outras revisões apresentam estimativas próximas de 1 caso a cada 10 mil a 20 mil pessoas.
Esses números devem ser interpretados com cautela. Formas leves podem permanecer sem diagnóstico durante muitos anos, fazendo com que a frequência real seja maior do que a registrada. Orphanet Journal of Rare Diseases
Principais manifestações
Fraturas frequentes são a manifestação mais conhecida, mas não são o único sinal. Dependendo do tipo e da gravidade, podem ocorrer:
fraturas após traumas leves ou sem causa aparente;
baixa densidade mineral óssea;
arqueamento dos braços e das pernas;
deformidades ósseas;
baixa estatura;
escoliose e alterações da coluna;
frouxidão dos ligamentos e hipermobilidade articular;
fraqueza muscular e fadiga;
escleras azuladas ou acinzentadas;
dentinogênese imperfeita, com dentes frágeis ou descoloridos;
perda auditiva, especialmente com o avanço da idade;
hematomas frequentes;
dor aguda após fraturas e dor crônica em alguns pacientes;
alterações respiratórias nas formas mais graves.
Nem todas as pessoas apresentarão todas essas características. A ausência de escleras azuladas ou de alterações dentárias, por exemplo, não exclui a possibilidade de osteogênese imperfeita.
Também é importante esclarecer que a OI, por si só, não significa deficiência intelectual. A criança pode precisar de adaptações relacionadas à mobilidade, à dor, à fadiga ou ao risco de fraturas, mas sua capacidade de aprender não deve ser subestimada.
Os diferentes tipos de osteogênese imperfeita
A classificação clássica de Sillence organizou a doença inicialmente em quatro tipos clínicos:
Tipo I: geralmente mais leve, com poucas deformidades e escleras frequentemente azuladas.
Tipo II: forma perinatal extremamente grave, frequentemente incompatível com a vida.
Tipo III: forma grave e progressiva, com fraturas recorrentes, baixa estatura e deformidades ósseas.
Tipo IV: gravidade intermediária e manifestações bastante variáveis.
Com os avanços da genética, outros tipos foram identificados. Atualmente, a classificação pode considerar tanto as características clínicas quanto o gene envolvido. Por isso, o número atribuído ao tipo não deve ser interpretado isoladamente. A avaliação individual da criança é mais importante do que qualquer classificação.
Como é realizado o diagnóstico?
O diagnóstico começa pela história clínica e familiar, pela ocorrência e pelo padrão das fraturas e pelo exame físico. Radiografias podem revelar baixa mineralização, fraturas antigas, deformidades, compressões vertebrais e pequenos ossos adicionais nas suturas do crânio, chamados ossos wormianos.
A densitometria óssea pode auxiliar no acompanhamento, mas um resultado isolado não confirma nem descarta a doença.
Os testes genéticos são importantes para identificar a variante responsável, confirmar determinados casos, orientar o aconselhamento genético e distinguir a OI de outras condições que provocam fragilidade óssea. Entretanto, a investigação pode exigir painéis com diferentes genes, pois nem todos os casos decorrem de alterações em COL1A1 ou COL1A2.
O diagnóstico diferencial deve considerar outras doenças metabólicas ou genéticas, deficiência de vitamina D e situações de trauma. Essa análise exige muito cuidado, pois fraturas inexplicadas podem, equivocadamente, levantar suspeitas de violência contra a criança. Ao mesmo tempo, a existência da doença não deve ser presumida sem investigação clínica adequada.
Existe tratamento?
Ainda não existe uma cura definitiva para a osteogênese imperfeita. O tratamento procura reduzir fraturas e dor, melhorar a resistência óssea, corrigir deformidades e ampliar mobilidade, independência e qualidade de vida.
O acompanhamento costuma envolver pediatria, genética clínica, ortopedia, endocrinologia, fisioterapia, terapia ocupacional, odontologia, enfermagem, fonoaudiologia, psicologia e assistência social.
Entre as intervenções possíveis estão:
tratamento e imobilização adequada das fraturas;
fisioterapia e fortalecimento muscular;
atividades físicas adaptadas;
acompanhamento da alimentação, do cálcio e da vitamina D;
controle da dor;
cirurgias ortopédicas;
colocação de hastes intramedulares em determinados casos;
equipamentos de mobilidade e adaptações funcionais;
cuidados odontológicos e auditivos;
medicamentos, especialmente bisfosfonatos, conforme avaliação especializada.
Os bisfosfonatos podem aumentar a densidade mineral óssea, principalmente em crianças com formas moderadas ou graves. Entretanto, densidade óssea maior não significa automaticamente ausência de fraturas. A decisão deve ser individualizada e acompanhada por uma equipe especializada.
No Brasil, o Ministério da Saúde possui um Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas para Osteogênese Imperfeita, com critérios para diagnóstico, acompanhamento e tratamento no Sistema Único de Saúde. PCDT do Ministério da Saúde
A criança com osteogênese imperfeita na escola
A escola não deve tratar a criança como se ela fosse incapaz ou permanentemente vulnerável. O objetivo é permitir que participe, aprenda, brinque e desenvolva autonomia com segurança.
O consenso internacional sobre reabilitação recomenda que o cuidado tenha como finalidade ampliar a mobilidade, a funcionalidade e a participação. O medo constante de uma fratura, embora compreensível, pode levar à restrição excessiva dos movimentos, contribuindo para fraqueza muscular, dependência e isolamento. Consenso internacional sobre reabilitação
Antes do início das atividades, a escola deve conversar com a família e, quando possível, receber orientações da equipe de saúde. O plano individual precisa considerar:
o tipo e a gravidade da doença;
as formas seguras de tocar, carregar ou transferir a criança;
os movimentos que devem ser evitados;
o nível de mobilidade e os equipamentos utilizados;
as adaptações necessárias no mobiliário;
as atividades físicas permitidas;
os sinais habituais de dor ou fratura;
os contatos de emergência;
o procedimento acordado em caso de acidente.
O diagnóstico, sozinho, não determina quais atividades são proibidas. As orientações devem ser individualizadas.
Cuidados importantes no cotidiano escolar
É recomendável manter corredores e espaços de circulação livres, evitar pisos escorregadios e organizar os móveis para facilitar a mobilidade. A cadeira e a mesa precisam oferecer estabilidade e apoio adequado.
Brincadeiras com empurrões, colisões, saltos de altura ou risco de queda podem precisar de adaptação. Isso não significa retirar a criança de todas as brincadeiras. Atividades em ambiente aquático, quando autorizadas e acompanhadas, costumam ser úteis por favorecerem movimento com menor impacto.
Os colegas também podem receber explicações apropriadas à idade sobre respeito, cuidado e inclusão, preservando a privacidade da criança. Ela não deve ser transformada em objeto de curiosidade nem ser conhecida apenas pelo diagnóstico.
As ausências decorrentes de consultas, cirurgias ou fraturas podem exigir flexibilização de prazos, atividades domiciliares e estratégias para preservar o vínculo com a turma.
O que fazer diante de uma possível fratura?
A instituição deve possuir um plano de emergência elaborado com a família e baseado nas orientações médicas da criança.
Se houver queda, impacto, dor súbita, inchaço, deformidade ou recusa em movimentar uma parte do corpo:
Mantenha a calma e interrompa a atividade.
Não force a criança a ficar em pé ou caminhar.
Não tente alinhar, esticar ou “colocar o osso no lugar”.
Evite puxar, torcer ou pressionar o membro.
Movimente a criança apenas quando for indispensável para sua segurança.
Acione a família e o serviço de emergência conforme o protocolo individual.
Uma das maiores lições proporcionadas pela convivência com uma criança com osteogênese imperfeita é compreender que cuidado não pode ser confundido com impedimento.
O risco de fraturas é real e precisa ser respeitado. Entretanto, impedir sistematicamente a criança de explorar o ambiente, conviver com os colegas e experimentar movimentos seguros também produz prejuízos. O equilíbrio está em conhecer suas condições, adaptar o espaço, ouvir a família, seguir as orientações profissionais e reconhecer suas potencialidades.
Antes de ser uma criança com “ossos de vidro”, ela é uma criança com desejos, inteligência, emoções, formas próprias de comunicação e direito de participar. A fragilidade óssea não diminui sua dignidade nem determina os limites de tudo aquilo que poderá aprender e construir.
Conhecimento gera segurança. Acolhimento gera pertencimento. E uma escola verdadeiramente inclusiva aprende a proteger sem apagar a autonomia de quem precisa de cuidados especiais.
Profa. Fran N. Lorenzon
Referências principais
ARUNDEL, P.; BISHOP, N. Early life management of osteogenesis imperfecta. Current Osteoporosis Reports, 2023.
CELIN, M. R. et al. COL1A1- and COL1A2-related osteogenesis imperfecta. GeneReviews, atualização de 2025.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas da Osteogênese Imperfeita. Brasília, 2022.
MUELLER, B. et al. Consensus statement on physical rehabilitation in children and adolescents with osteogenesis imperfecta. Orphanet Journal of Rare Diseases, 2018.
RAPOPORT, M. et al. The patient clinical journey and socioeconomic impact of osteogenesis imperfecta. Orphanet Journal of Rare Diseases, 2023.
TAUER, J. T.; ROBIN, N. H.; RAUCH, F. Osteogenesis imperfecta: new perspectives from clinical and translational research. JBMR Plus, 2019.
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