“Porque os meus pensamentos não são os vossos pensamentos, nem os vossos caminhos, os meus caminhos, diz o Senhor.”
Isaías 55:8
Texto
Há momentos em que oramos com muita sinceridade, apresentamos a Deus aquilo que desejamos e esperamos que a resposta venha exatamente da maneira que imaginamos.
Mas nem sempre acontece assim.
Às vezes a porta que queríamos que se abrisse permanece fechada. A resposta demora. Um plano muda. Uma oportunidade não acontece. Algo que parecia tão certo simplesmente toma outro rumo.
E é justamente nesses momentos que confiar em Deus se torna mais difícil.
É fácil dizer que confiamos quando tudo acontece como esperávamos. O desafio é continuar confiando quando não entendemos o caminho.
Isaías nos lembra que os pensamentos de Deus não são os nossos pensamentos e que os caminhos dEle não são os nossos caminhos. Isso não significa que nossos desejos não importem. Significa que nossa visão é limitada.
Nós enxergamos o que está diante de nós. Deus enxerga o caminho inteiro.
Pode ser que uma resposta diferente daquela que esperávamos esteja nos protegendo de algo que ainda não conseguimos perceber. Pode ser que o tempo ainda não seja o certo. Pode ser que Deus esteja nos conduzindo para uma direção que sequer havíamos considerado.
Nem toda resposta diferente é ausência de resposta.
Às vezes, o “não” também é uma resposta. O “espere” também é uma resposta. E uma mudança de direção também pode ser uma forma de cuidado.
Isso não quer dizer que não possamos ficar tristes ou frustrados. Podemos falar com Deus sobre nossa decepção. Podemos perguntar, chorar e dizer que não entendemos.
Confiar não é fingir que não doeu.
Confiar é continuar caminhando com Deus mesmo quando ainda não sabemos por que as coisas aconteceram daquela maneira.
Talvez hoje você esteja vivendo exatamente isso. Você pediu uma coisa e recebeu outra. Esperou uma porta aberta e encontrou um caminho diferente.
Ainda assim, Deus continua presente.
Você pode não entender a resposta agora, mas pode continuar confiando em quem respondeu.
Aplicação
Pense em algo que não aconteceu como você esperava.
Em vez de perguntar apenas: “Por que não aconteceu do meu jeito?”, experimente orar:
“Senhor, mostra-me o que preciso compreender neste caminho.”
Nem sempre teremos todas as respostas imediatamente. Mas podemos escolher continuar caminhando com Deus enquanto esperamos compreender.
Oração
Senhor, nem sempre é fácil aceitar quando as coisas acontecem de maneira diferente daquela que eu esperava. Tu conheces meus planos, minhas expectativas e também minhas decepções. Ajuda-me a confiar em Ti mesmo quando não compreendo o caminho. Dá-me sabedoria para perceber Tua direção e serenidade para aceitar aquilo que não posso mudar. Ensina-me a confiar não apenas nas respostas que desejo, mas em Ti. Amém.
“Confiai nele, ó povo, em todos os tempos; derramai perante ele o vosso coração; Deus é o nosso refúgio.”
Salmo 62:8
Devocional
Qual é o desejo que você guarda no coração?
Talvez seja algo que você pede a Deus há muito tempo. Um sonho, uma resposta, uma mudança, uma oportunidade, a restauração de alguma situação ou simplesmente a direção certa para uma decisão importante.
Às vezes falamos com Deus sobre nossas necessidades, nossos problemas e nossos medos, mas temos dificuldade de falar sobre aquilo que realmente desejamos. Talvez porque pareça pequeno demais. Talvez porque pareça impossível. Ou porque temos medo de criar expectativas e depois nos decepcionar.
Mas a Bíblia nos convida a derramar o coração diante de Deus.
Isso significa chegar diante dele sem discursos prontos, sem esconder aquilo que sentimos e sem precisar fingir que não desejamos aquilo que, na verdade, desejamos muito.
Deus já conhece o nosso coração, mas ainda assim deseja relacionamento. Ele quer nos ouvir.
Podemos dizer: “Senhor, é isso que eu gostaria que acontecesse.” Podemos contar nossos planos, nossas esperanças e até aquilo que temos receio de admitir para outras pessoas.
Apresentar um desejo a Deus não significa exigir que Ele faça exatamente como queremos. Significa confiar o desejo a quem enxerga aquilo que nós ainda não conseguimos enxergar.
Algumas vezes Deus realizará aquilo que pedimos. Em outras, mudará o caminho. E também haverá momentos em que, enquanto oramos, perceberemos que Ele está transformando o próprio desejo do nosso coração.
Por isso, não tenha medo de conversar com Deus sobre aquilo que você sonha.
Qual é o desejo do teu coração hoje?
Conte a Ele.
Deus quer ouvir.
Aplicação
Reserve alguns minutos hoje e fale com Deus especificamente sobre um desejo que você tem guardado. Diga o que espera, por que isso é importante para você e entregue também o resultado nas mãos dele.
Oração
Senhor, Tu conheces o meu coração e sabes até aquilo que tenho dificuldade de colocar em palavras. Hoje quero falar contigo sobre os meus desejos, sonhos e expectativas. Ensina-me a confiar em Ti enquanto espero. Se aquilo que desejo estiver de acordo com a Tua vontade, abre os caminhos. Se precisar ser diferente, dá-me entendimento para aceitar Tua direção. Acima de tudo, transforma o meu coração para que eu continue confiando em Ti, independentemente da resposta. Amém.
Entenda como PEI, AEE, estudo de caso e identificação de barreiras devem orientar a prática escolar.
Por Profa. Fran Narnib Lorenzon
Durante muito tempo, falar em inclusão escolar esteve associado principalmente à matrícula do estudante com deficiência na escola regular. Garantir o acesso continua sendo indispensável, mas estar matriculado não significa, por si só, participar das aulas, aprender, desenvolver autonomia ou sentir-se pertencente à comunidade escolar.
A inclusão precisa alcançar o cotidiano da sala de aula.
Em 2026, o Ministério da Educação apresentou os Cadernos Pedagógicos da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, uma coleção composta por 14 volumes. Os materiais foram elaborados para orientar professores da classe comum, docentes do Atendimento Educacional Especializado, gestores, profissionais de apoio e demais integrantes da equipe escolar.
Os cadernos não criam uma nova BNCC nem substituem os currículos das redes de ensino. Eles oferecem fundamentos, orientações e exemplos para ajudar as escolas a implementar a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, instituída pelo Decreto nº 12.686/2025 e posteriormente alterada pelo Decreto nº 12.773/2025.
O que os cadernos abordam?
A coleção trata de temas essenciais para a construção de escolas mais inclusivas, como:
fundamentos da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva;
organização e funcionamento do Atendimento Educacional Especializado;
estudo de caso e documentação pedagógica;
práticas pedagógicas inclusivas em sala de aula;
tecnologia assistiva;
práticas inclusivas para estudantes autistas;
especificidades relacionadas às diferentes deficiências;
alfabetização e letramento na perspectiva inclusiva;
participação da família e articulação entre os profissionais;
identificação e eliminação de barreiras à aprendizagem.
O propósito é contribuir para que a inclusão deixe de depender apenas da iniciativa individual de um professor e passe a ser assumida como uma responsabilidade institucional de toda a escola. Segundo o próprio MEC, os materiais destinam-se à organização do trabalho pedagógico e ao desenvolvimento de ações inclusivas no ambiente escolar.
A inclusão não é responsabilidade de uma única pessoa
Um dos pontos mais importantes reforçados pela política é a necessidade de articulação entre o professor da classe comum, o professor do AEE, a equipe gestora, o profissional de apoio, a família e o próprio estudante.
O professor regente não deve ser deixado sozinho para descobrir como adaptar conteúdos e avaliações. Da mesma forma, o professor do AEE não substitui o trabalho realizado em sala de aula. O AEE possui caráter complementar à escolarização dos estudantes com deficiência e autistas e suplementar para estudantes com altas habilidades ou superdotação.
O Decreto nº 12.686/2025 determina que a matrícula no AEE não pode substituir a matrícula nem a frequência na classe comum. Também estabelece que o atendimento deve contribuir para a criação de recursos pedagógicos, estratégias de acessibilidade e condições de participação e aprendizagem.
Isso significa que o estudante não é “aluno do AEE”, “aluno do apoio” ou responsabilidade exclusiva de um profissional. Ele é estudante da escola e deve participar, com os apoios necessários, das experiências educativas oferecidas à turma.
PEI e PAEE: documentos que precisam orientar a prática
A legislação também fortalece a importância dos documentos pedagógicos individualizados. O Decreto nº 12.773/2025 estabeleceu a obrigatoriedade de um documento individualizado, de natureza pedagógica e com atualização contínua, como o Plano Educacional Individualizado — PEI e o Plano de Atendimento Educacional Especializado — PAEE, derivados do estudo de caso.
O PAEE organiza o trabalho específico do Atendimento Educacional Especializado. O PEI orienta o planejamento educacional individualizado do estudante, considerando suas potencialidades, necessidades, barreiras, objetivos de aprendizagem, estratégias, recursos, apoios e formas de acompanhamento.
Esses documentos não devem ser preenchidos apenas para cumprir uma exigência burocrática. Precisam ser construídos a partir da observação, do diálogo entre os profissionais, da participação da família e, sempre que possível, da escuta do próprio estudante.
Também não devem servir para reduzir antecipadamente o currículo. A própria política afirma que a BNCC e as diretrizes curriculares nacionais se aplicam aos estudantes que fazem parte do público da educação especial. O desafio, portanto, não é decidir se o estudante terá direito ao currículo, mas definir quais recursos, adaptações razoáveis e caminhos pedagógicos permitirão que ele tenha acesso ao conhecimento.
Antes de adaptar o estudante, é preciso identificar as barreiras
Uma contribuição importante dos cadernos é deslocar o olhar exclusivamente centrado no diagnóstico.
Em vez de perguntar apenas “qual é a deficiência do estudante?”, a escola precisa perguntar:
Que barreiras estão dificultando sua participação?
Ele compreende as instruções apresentadas?
O material está acessível?
Há excesso de informações na atividade?
A avaliação permite que ele demonstre o que aprendeu?
Ele dispõe de recursos de comunicação?
O tempo e o ambiente são adequados às suas necessidades?
Os apoios oferecidos favorecem autonomia ou criam dependência?
As barreiras podem estar na comunicação, no material didático, na organização da rotina, nos critérios de avaliação, nos espaços físicos e até nas atitudes dos adultos e dos colegas.
Uma atividade com linguagem excessivamente abstrata, fonte pequena, comandos longos e ausência de apoio visual, por exemplo, pode criar dificuldades que não estão no estudante, mas na maneira como o ensino foi organizado.
O laudo não deve ser condição para começar a apoiar
Outro avanço importante é o reconhecimento de que a oferta do profissional de apoio escolar deve ser avaliada por meio do estudo de caso e independe de diagnóstico, laudo ou relatório emitido por profissional de saúde.
O laudo clínico pode trazer informações relevantes, mas não substitui a avaliação pedagógica. A escola não precisa esperar indefinidamente por um diagnóstico para observar barreiras, registrar necessidades e iniciar estratégias de apoio.
Isso não significa que todo estudante que apresenta dificuldade necessitará de profissional de apoio. Significa que as decisões educacionais devem ser fundamentadas nas necessidades identificadas no contexto escolar, e não apenas em um código diagnóstico.
O que muda na prática do professor?
Os cadernos podem apoiar mudanças simples, porém significativas:
apresentar instruções de maneira objetiva e por etapas;
combinar explicações orais com imagens, esquemas e demonstrações;
oferecer diferentes formas para o estudante responder;
utilizar materiais concretos e recursos de tecnologia assistiva;
antecipar mudanças na rotina quando necessário;
adaptar o acesso à atividade sem eliminar o objetivo de aprendizagem;
registrar quais estratégias funcionaram;
revisar continuamente o PEI e o PAEE;
planejar em colaboração com o AEE e a equipe pedagógica;
considerar os interesses, as formas de comunicação e as potencialidades do estudante.
Em uma aula de Ciências, por exemplo, todos podem estudar o mesmo sistema do corpo humano, mas alguns estudantes poderão utilizar modelos, cartões com imagens, palavras-chave, peças para associação ou alternativas de resposta. A adaptação não precisa retirar o estudante da experiência coletiva. Ela deve criar caminhos para que ele participe dela.
Inclusão exige estrutura, não heroísmo
Os novos cadernos representam um material importante para a formação e o planejamento escolar. Entretanto, nenhum documento resolverá sozinho problemas como falta de profissionais, turmas numerosas, ausência de tempo para planejamento coletivo, pouca formação continuada e insuficiência de recursos acessíveis.
Não é justo transformar a inclusão em um ato de heroísmo individual do professor.
Uma política inclusiva precisa ser acompanhada de condições de trabalho, formação, financiamento, acompanhamento pedagógico e responsabilidade compartilhada. A própria Política Nacional prevê formação continuada, produção de materiais acessíveis, apoio técnico e articulação entre União, estados, Distrito Federal e municípios.
Os Cadernos Pedagógicos do MEC podem contribuir para esse processo quando forem efetivamente estudados, discutidos e relacionados às situações reais de cada escola.
Mais do que garantir a presença física do estudante, incluir significa criar condições para que ele participe, aprenda, desenvolva autonomia e seja reconhecido como integrante da comunidade escolar.
A pergunta central deixa de ser “este estudante consegue acompanhar a escola como ela está?” e passa a ser:
O que a escola precisa reorganizar para que este estudante tenha assegurado o seu direito de aprender?
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Cadernos Pedagógicos da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. Brasília: MEC, 2026. Disponível em: Cadernos Pedagógicos do MEC.
BRASIL. Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025. Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva.
BRASIL. Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025. Altera o Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025.
Ensinar não é apenas apresentar informações. Um professor pode dominar o conteúdo, preparar bons materiais e explicar várias vezes, mas isso não garante que o aluno aprenda. A aprendizagem depende da relação entre quem ensina, quem aprende, o conhecimento trabalhado e as experiências proporcionadas durante esse processo.
No final do século XIX, o educador norte-americano John Milton Gregory organizou esses elementos na obra The Seven Laws of Teaching. Apesar do nome, as “leis” não são leis científicas nem regras rígidas. São princípios pedagógicos que ajudam o professor a refletir sobre sua prática.
Algumas ideias refletem o contexto educacional da época e precisam ser interpretadas à luz dos conhecimentos atuais. Ainda assim, princípios como partir do conhecimento prévio, utilizar uma linguagem compreensível, estimular a participação do estudante e revisar o conteúdo continuam presentes nas pesquisas sobre aprendizagem.
1. A lei do professor: conhecer aquilo que será ensinado
A primeira lei afirma que o professor precisa conhecer o conteúdo que pretende ensinar.
Isso parece evidente, mas conhecer um assunto não significa apenas memorizar conceitos ou repetir as informações encontradas no livro didático. O professor precisa compreender as relações entre as ideias, reconhecer possíveis dúvidas, selecionar exemplos adequados e encontrar diferentes maneiras de explicar o mesmo conteúdo.
Também não é necessário saber tudo. Um professor responsável pode dizer que não conhece determinada resposta e que irá pesquisá-la. O domínio do conteúdo não está em ter todas as respostas prontas, mas em possuir uma base segura para ensinar, investigar e avaliar informações.
Na prática, essa lei exige estudo contínuo. Quanto melhor o professor compreende o assunto, maior é sua capacidade de adaptar a explicação sem comprometer a precisão científica.
2. A lei do aluno: conquistar atenção e interesse
Gregory afirma que o aluno precisa estar atento e interessado naquilo que está sendo ensinado.
Entretanto, não podemos interpretar essa lei como se a atenção dependesse exclusivamente da vontade do estudante. Atenção não é um estado permanente. Ela varia conforme o ambiente, o cansaço, as emoções, as necessidades individuais, o nível de dificuldade da atividade e o significado atribuído ao conteúdo.
O professor não controla completamente a atenção do aluno, mas pode criar condições que favoreçam sua participação. Uma pergunta intrigante, uma experiência, um problema real, uma imagem, um objeto ou uma situação próxima da vida do estudante pode despertar a curiosidade.
Isso não significa que todas as aulas precisem se transformar em grandes espetáculos. O interesse também nasce quando o aluno compreende o que está fazendo, percebe que consegue avançar e encontra sentido no que aprende.
3. A lei da linguagem: falar de maneira compreensível
A terceira lei estabelece que professor e aluno precisam compartilhar uma linguagem compreensível.
Conhecer palavras técnicas é importante, mas apresentá-las sem explicação pode transformar o conteúdo em uma sequência de termos sem significado. Antes de cobrar que o estudante utilize o vocabulário científico, é necessário ajudá-lo a construir o conceito.
Em uma aula sobre células, por exemplo, palavras como “membrana plasmática”, “citoplasma” e “material genético” precisam ser relacionadas a imagens, comparações, modelos e situações que auxiliem a compreensão. Depois disso, os termos científicos podem ser introduzidos e utilizados com precisão.
A linguagem também envolve gestos, imagens, símbolos, recursos visuais, comunicação alternativa e diferentes formas de expressão. Em uma perspectiva inclusiva, comunicar bem não significa apenas falar com clareza, mas garantir diferentes caminhos para o acesso à informação.
4. A lei da lição: partir do conhecido para chegar ao desconhecido
Segundo Gregory, o conteúdo novo deve ser apresentado a partir daquilo que o aluno já conhece.
A aprendizagem não começa em uma mente vazia. Todo estudante chega à aula com experiências, conhecimentos, interpretações e, algumas vezes, concepções equivocadas. O professor precisa identificar esse ponto de partida.
Antes de ensinar cadeia alimentar, por exemplo, pode perguntar o que acontece com os restos de seres vivos na natureza. Antes de explicar o funcionamento dos pulmões, pode solicitar que os alunos observem a própria respiração. Essas situações permitem aproximar o conhecimento científico das experiências já existentes.
Partir do conhecimento prévio não significa permanecer apenas no que é familiar. O conhecido funciona como uma ponte para alcançar ideias mais complexas. Cabe ao professor verificar se essa ponte é segura, pois uma informação anterior incorreta também pode dificultar novas aprendizagens.
5. A lei do processo de ensino: estimular a atividade mental do aluno
A quinta lei afirma que ensinar é despertar e orientar a atividade mental do estudante.
Isso significa que o professor não pode realizar sozinho todo o trabalho intelectual da aula. Quando apresenta a pergunta, oferece imediatamente a resposta, explica todas as relações e resolve todas as dificuldades, pode deixar pouco espaço para que o aluno pense.
Uma boa aula não é aquela em que apenas o professor trabalha muito. É aquela em que os estudantes observam, fazem perguntas, levantam hipóteses, comparam informações, registram ideias, explicam o que compreenderam e analisam os próprios erros.
A participação ativa não exige abandonar as explicações do professor. Explicações claras continuam sendo necessárias. A diferença está em combiná-las com oportunidades reais de pensamento e participação.
Uma ampla análise publicada por Freeman e colaboradores encontrou melhor desempenho e menor reprovação em cursos de Ciências, Engenharia e Matemática que utilizavam aprendizagem ativa, em comparação com aulas predominantemente expositivas. Embora o estudo tenha sido realizado no ensino superior, seus resultados reforçam a importância de envolver o estudante no processo de aprendizagem. Consultar o estudo na PNAS.
6. A lei da aprendizagem: o aluno precisa elaborar o conhecimento
Gregory entendia que aprender era reconstruir uma ideia no próprio pensamento. Atualmente, podemos dizer que aprender não é apenas escutar, copiar ou reconhecer uma resposta quando ela aparece diante dos olhos.
O aluno precisa relacionar informações, recuperar o que estudou, explicar com suas palavras e utilizar o conhecimento em situações diferentes. Isso ajuda a distinguir compreensão verdadeira de familiaridade.
É possível ler um texto várias vezes e ter a sensação de que ele foi aprendido. Entretanto, quando o material é fechado e a pessoa tenta explicar o conteúdo sem consultar, aparecem as lacunas de compreensão.
Pesquisas sobre prática de recuperação mostram que tentar recordar uma informação pode favorecer a retenção por mais tempo do que apenas estudar novamente o mesmo material. Isso pode ser realizado por meio de perguntas, pequenos quizzes, explicações orais, produção de esquemas sem consulta e correção comentada. Veja o estudo de Roediger e Karpicke.
O erro, nesse contexto, não deve ser tratado apenas como fracasso. Quando identificado e acompanhado de orientação adequada, ele oferece informações importantes sobre o que precisa ser retomado.
7. A lei da revisão e da aplicação: retornar ao conteúdo com propósito
A última lei destaca a importância de revisar, retomar e aplicar o que foi aprendido.
Revisar não significa somente reler o caderno antes da prova. Uma revisão eficiente exige que o estudante tente recuperar o conhecimento, reorganize as ideias e aplique o conteúdo.
O professor pode retomar um assunto por meio de perguntas breves no início da aula, problemas, jogos, atividades práticas, mapas construídos sem consulta, comparação de exemplos ou explicações produzidas pelos próprios estudantes.
Também é importante distribuir essas retomadas ao longo do tempo. Um conteúdo visto apenas uma vez pode ser rapidamente esquecido. Quando ele reaparece em diferentes momentos e contextos, as possibilidades de consolidação e uso aumentam.
E a educação inclusiva?
As sete leis precisam ser aplicadas considerando que os estudantes não aprendem todos da mesma maneira, no mesmo ritmo ou pelas mesmas formas de comunicação.
Uma explicação oral pode ser suficiente para alguns, enquanto outros necessitam de imagens, objetos concretos, repetição, demonstração, comunicação alternativa ou mais tempo para responder. Oferecer caminhos variados não significa reduzir o conteúdo, mas diminuir barreiras desnecessárias para que o aluno consiga acessá-lo e demonstrar o que aprendeu.
Inclusão não é preparar uma única atividade e esperar que todos respondam de maneira idêntica. É conservar os objetivos essenciais da aprendizagem e flexibilizar os meios de participação, compreensão e expressão.
Como aplicar as sete leis em uma aula
Em uma aula sobre misturas, por exemplo, o professor pode:
estudar previamente o conteúdo e selecionar exemplos corretos;
despertar a curiosidade mostrando água, óleo, areia e sal;
empregar palavras compreensíveis e introduzir os termos científicos gradualmente;
perguntar o que os alunos já sabem sobre esses materiais;
permitir que observem, comparem e levantem hipóteses;
solicitar que expliquem o que aconteceu com suas próprias palavras;
retomar o conteúdo posteriormente com novas situações e perguntas.
Nesse exemplo, ensinar não se limita a apresentar as definições de mistura homogênea e heterogênea. O conteúdo é transformado em observação, investigação, linguagem, explicação e aplicação.
Ensinar exige mais do que transmitir conteúdos
As sete leis de Gregory não oferecem uma fórmula capaz de resolver todos os desafios da educação. Elas também não substituem o planejamento, a avaliação, o conhecimento sobre o desenvolvimento humano ou a compreensão das necessidades específicas dos estudantes.
Sua principal contribuição está em lembrar que o ensino precisa produzir aprendizagem. Para isso, o professor deve conhecer o conteúdo, compreender seus alunos, comunicar-se com clareza, partir do que eles já sabem, estimular o pensamento, acompanhar a construção do conhecimento e criar oportunidades de revisão e aplicação.
O aluno pode até esquecer parte do conteúdo estudado, mas dificilmente esquece uma experiência significativa. O objetivo do professor não é apenas cumprir uma lista de assuntos. É criar condições para que o conhecimento seja compreendido, utilizado e relacionado à vida.
Referências
FREEMAN, S. et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 111, n. 23, p. 8410–8415, 2014. Disponível em: https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111.
GREGORY, John Milton. The Seven Laws of Teaching. Obra publicada originalmente no final do século XIX.
ROEDIGER, Henry L.; KARPICKE, Jeffrey D. Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, v. 17, n. 3, p. 249–255, 2006. Disponível em: https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x.
Autoria: Profa. Fran Narnib Lorenzon Biopsicoeduca — 2026
Tags: ensino, aprendizagem, práticas pedagógicas, formação de professores, metodologia de ensino, conhecimento prévio, aprendizagem ativa, educação inclusiva, John Milton Gregory.
O enjoo durante uma viagem acontece, principalmente, porque o cérebro recebe informações que parecem não combinar entre si.
Dentro do ouvido existe o sistema vestibular, responsável por perceber movimentos, acelerações e mudanças de posição da cabeça. Quando o carro ou o ônibus faz curvas, freia, acelera ou balança, esse sistema percebe claramente que o corpo está em movimento.
Mas os olhos podem contar outra história.
Se a pessoa estiver olhando para um livro, para o celular ou para o interior do veículo, a imagem diante dela parece relativamente parada. Assim, o ouvido informa ao cérebro: “Estamos nos movimentando”, enquanto os olhos parecem dizer: “Está tudo parado”.
Essa diferença de informações pode confundir o cérebro e provocar a chamada cinetose, popularmente conhecida como enjoo de movimento.
É por isso que podem aparecer náusea, tontura, suor frio, palidez, dor de cabeça e até vômito.
Olhar para fora do veículo, especialmente para um ponto distante ou para o horizonte, costuma ajudar porque os olhos passam a perceber melhor o movimento que o ouvido interno já estava detectando. Evitar ler ou ficar muito tempo olhando para o celular durante a viagem também pode diminuir o desconforto.
Então, quando alguém diz que “não consegue ler no carro porque passa mal”, não é exagero. É o cérebro tentando organizar informações diferentes que chegam ao mesmo tempo.
Curiosidade: o mesmo mecanismo pode acontecer em barcos, aviões, brinquedos de parque de diversões e até em algumas experiências de realidade virtual.
A pupila funciona como uma espécie de abertura do olho, controlando a quantidade de luz que entra.
Quando há muita luz, ela fica menor. Esse processo é chamado de miose. Quando o ambiente escurece, a pupila aumenta para permitir a entrada de mais luz. Essa dilatação recebe o nome de midríase.
Essas mudanças também podem acontecer por causa de emoções, sustos, ansiedade, atenção, esforço visual e alguns medicamentos. Quem controla grande parte dessas respostas é o sistema nervoso autônomo.
Por isso, às vezes parece que a pupila mudou “do nada”, mas, na verdade, o organismo está respondendo a alguma alteração no ambiente ou no próprio corpo.
Curiosidade: normalmente, as duas pupilas mudam juntas. Se uma delas ficar muito diferente da outra de forma repentina, principalmente acompanhada de dor de cabeça forte ou alteração da visão, é importante procurar avaliação médica.
Hoje, em uma conversa simples, uma aluna me disse que não iria caprichar em um trabalho que precisaria apresentar porque sabia que os colegas da turma também não iriam.
Minha resposta foi imediata: Você não deve pensar assim, e sim, assim, pois
“Eu sou responsável pelo que faço, não pelo que o outro deixa de fazer.”
E continuei conversando com ela. Disse que, enquanto ela estava observando os colegas que talvez não fizessem o trabalho com tanto cuidado, poderia existir alguém observando justamente o contrário nela: a maneira como ela faz bem feito, como se dedica e como capricha naquilo que faz.
Depois, fiquei pensando naquela conversa.
Quantas vezes estamos tão ocupados observando o comportamento dos outros que não percebemos que também estamos sendo observados?
Nem sempre sabemos quem presta atenção em nossas atitudes. Às vezes, alguém aprende conosco sem nunca dizer. Uma criança observa um adulto. Um aluno observa um professor. Um colega observa outro colega. Um filho observa os pais. Pessoas que convivem conosco percebem nossa maneira de trabalhar, de tratar os outros, de cumprir compromissos e de reagir quando ninguém está cobrando.
Somos influenciados e também influenciamos.
E muitas vezes fazemos isso sem perceber.
Quando o comportamento do outro vira desculpa
É muito fácil diminuir nosso esforço quando percebemos que outras pessoas também estão fazendo menos.
“Se ninguém vai caprichar, por que eu vou?”
“Se os outros não cumprem, por que eu preciso cumprir?”
“Se todo mundo faz de qualquer jeito, não faz diferença eu fazer também.”
Mas faz.
Faz diferença principalmente para quem estamos nos tornando.
Existe uma diferença entre observar o comportamento das pessoas ao nosso redor e permitir que esse comportamento determine o nosso. Podemos reconhecer que alguém não fez a parte dele sem transformar essa escolha em justificativa para abandonarmos a nossa.
Porque, no final, cada pessoa responde pelas próprias atitudes.
Se o colega não estudou, essa foi a escolha dele.
Se alguém não cumpriu um compromisso, essa responsabilidade pertence a ele.
Se uma pessoa decidiu entregar um trabalho de qualquer maneira, ela também decidiu sobre a qualidade daquilo que produz.
Mas nenhuma dessas escolhas precisa determinar a minha.
E se todo mundo pensasse assim?
Vale fazer um exercício de imaginação.
E se todos deixassem de fazer o melhor porque alguém também não fez?
E se professores deixassem de preparar boas aulas porque existem alunos desinteressados?
E se alunos deixassem de estudar porque alguns colegas não estudam?
E se profissionais deixassem de trabalhar com cuidado porque perceberam que outros fazem apenas o mínimo?
E se as pessoas deixassem de ser honestas porque encontraram alguém desonesto?
Se todos esperassem que alguém fizesse primeiro, quem começaria?
Se todos diminuíssem seu padrão para acompanhar quem faz menos, qual seria o resultado depois de algum tempo?
Pouco a pouco, aquilo que deveria ser exceção começaria a se transformar em referência.
É assim que padrões ruins podem se perpetuar: quando começamos a justificar nossas escolhas pelas escolhas dos outros.
O problema do pensamento “todo mundo faz” é justamente esse. Ele transfere para o grupo uma decisão que continua sendo individual.
Nem sempre podemos escolher o ambiente em que estamos. Nem sempre podemos controlar o comprometimento das pessoas com quem trabalhamos, estudamos ou convivemos. Mas ainda podemos decidir como nós mesmos vamos agir dentro desse ambiente.
Fazer bem feito também educa
Na educação, falamos muito sobre conteúdo, notas, habilidades e aprendizagem. Tudo isso é importante. Mas a escola também é um espaço de formação de atitudes.
Naquela conversa com minha aluna, havia uma lição que não estava no conteúdo da disciplina.
Ela olhava para quem provavelmente faria menos.
Eu queria que percebesse que talvez alguém estivesse olhando para ela justamente porque ela fazia mais.
Não “mais” no sentido de competir. Não para ser superior aos colegas. Mas no sentido de cuidado, responsabilidade e compromisso com aquilo que recebeu para fazer.
Quando uma criança ou um adolescente aprende a cumprir uma tarefa mesmo quando os colegas não cumprem, está aprendendo algo que vai muito além daquela atividade escolar.
Está aprendendo responsabilidade.
Quando entende que vale a pena fazer um bom trabalho mesmo que não receba aplausos por isso, está construindo autonomia.
Quando percebe que não precisa acompanhar o comportamento do grupo para ser aceito, está fortalecendo sua identidade.
E quando compreende que suas escolhas têm consequências, começa a desenvolver algo fundamental para a vida adulta: a capacidade de assumir responsabilidade por si mesmo.
Isso não significa exigir perfeição.
Responsabilidade não é fazer tudo perfeitamente. Também não significa competir para ser melhor que os outros.
Significa compreender que existe uma parte que nos pertence.
E essa parte não desaparece porque alguém decidiu não fazer a dele.
Alguém pode estar aprendendo com você
Há outro aspecto que raramente consideramos.
Não sabemos o alcance das pequenas atitudes que repetimos todos os dias.
Talvez você nunca descubra que alguém começou a se esforçar mais depois de observar sua dedicação.
Talvez nunca saiba que uma criança aprendeu a tratar as pessoas com respeito porque viu como você as tratava.
Talvez um colega passe a fazer seu trabalho com mais cuidado simplesmente porque conviveu com alguém que não fazia as coisas de qualquer maneira.
Influência nem sempre acontece em discursos.
Muitas vezes ela acontece na rotina.
No horário que cumprimos.
Na palavra que mantemos.
Na forma como tratamos quem não pode nos oferecer nada em troca.
Na maneira como trabalhamos quando ninguém está fiscalizando.
No cuidado com uma tarefa aparentemente pequena.
Aquilo que para nós é apenas um comportamento cotidiano pode se tornar referência para outra pessoa.
Por isso, enquanto observamos os outros, convém lembrar:
também estamos sendo observados.
Não para vivermos preocupados com a opinião alheia, mas para entendermos que nossas atitudes ultrapassam nossa própria experiência.
O perigo de usar o outro como medida
Quando começamos a olhar demais para o comportamento das outras pessoas, corremos o risco de estabelecer nosso padrão pelo nível mais baixo ao nosso redor.
“Ele não fez, então eu também não faço.”
“Ela chegou atrasada, então não tem problema eu chegar.”
“Ninguém estudou, então não preciso estudar.”
“Todo mundo copiou, então copiar não deve ser tão errado.”
Esse raciocínio parece confortável porque diminui nossa responsabilidade. Mas também diminui nossa autonomia.
Se minha maneira de agir depende sempre do comportamento dos outros, então minhas decisões já não estão verdadeiramente nas minhas mãos.
Passo a precisar que os outros sejam responsáveis para que eu também seja.
Preciso que sejam honestos para que eu seja.
Preciso que se esforcem para que eu me esforce.
Preciso que façam o certo para que eu faça.
E isso é uma forma perigosa de viver.
Maturidade começa quando somos capazes de dizer:
“Posso não controlar o que o outro faz, mas ainda posso decidir o que farei.”
E se aqueles que vieram antes tivessem pensado assim?
Existe ainda outra pergunta que vale a pena fazer.
Onde estaríamos se tantas pessoas, ao longo da história, tivessem decidido não tentar porque os outros também não tentavam?
Quantas descobertas deixariam de existir?
Quantas mudanças nunca teriam começado?
Quantos problemas continuariam sem solução?
Avanços na ciência, na educação, na saúde e em tantas outras áreas aconteceram porque algumas pessoas se recusaram a considerar suficiente aquilo que já estava sendo feito.
Alguém perguntou novamente.
Alguém pesquisou.
Alguém tentou outro caminho.
Alguém persistiu quando seria mais confortável repetir o que todos já faziam.
Nem toda mudança precisa ser grandiosa. Esse mesmo princípio aparece nas escolhas mais simples da vida.
Talvez ninguém perceba quem fez um trabalho com cuidado.
Talvez o esforço não seja imediatamente recompensado.
Talvez outras pessoas até considerem exagero.
Mesmo assim, existe algo que permanece: o hábito que estamos construindo dentro de nós.
Porque toda vez que repetimos uma atitude, também estamos treinando uma forma de ser.
O que fazemos quando ninguém está olhando?
Talvez uma das perguntas mais importantes sobre responsabilidade seja esta:
Quem somos quando ninguém está cobrando?
É fácil cumprir uma tarefa quando sabemos que alguém vai verificar.
É fácil caprichar quando existe uma recompensa.
É fácil fazer bem feito quando todos ao nosso redor estão fazendo o mesmo.
O desafio aparece quando não existe fiscalização, quando os outros não se esforçam ou quando seria muito mais simples fazer apenas o mínimo.
É nesses momentos que nossas escolhas revelam muito sobre os valores que estamos construindo.
Não porque precisamos provar alguma coisa aos outros, mas porque estamos formando a nós mesmos.
E há uma ironia nisso: justamente quando acreditamos que ninguém está olhando, alguém pode estar.
A minha parte continua sendo minha
Nem sempre conseguiremos convencer as pessoas ao nosso redor a mudar.
Nem sempre conseguiremos fazer com que todos tenham o mesmo compromisso.
Também não precisamos carregar a responsabilidade que pertence aos outros.
Existe liberdade em entender isso.
Eu não respondo pelo esforço que outra pessoa deixou de fazer.
Não respondo pela escolha que ela fez.
Não respondo pela maneira como decidiu cumprir ou não cumprir sua responsabilidade.
Mas continuo respondendo pela minha.
E, enquanto faço a minha parte, talvez esteja ensinando alguma coisa a alguém sem sequer perceber.
Por isso, em vez de perguntar apenas:
“O que os outros estão fazendo?”
talvez devêssemos perguntar também:
“O que minhas atitudes estão ensinando a quem me observa?”
E, principalmente:
“Que tipo de pessoa eu escolho ser, independentemente do que os outros façam?”
Porque a atitude do outro pode explicar o que ele fez.
Mas não precisa determinar aquilo que eu farei.
Eu sou responsável pelo que faço, não pelo que o outro deixa de fazer.
Enquanto eu observo como os outros fazem, alguém também pode estar observando como eu faço.
A escola brasileira recebe diariamente crianças e adolescentes que carregam muito mais do que cadernos e materiais escolares. Eles chegam com dificuldades de aprendizagem, conflitos familiares, situações de violência, insegurança alimentar, abandono, ansiedade, sofrimento emocional, preconceito, bullying e muitas outras questões que interferem diretamente no desenvolvimento e na aprendizagem.
Os professores, por sua vez, são frequentemente colocados diante desses problemas sem formação específica, sem estrutura e sem uma rede de apoio capaz de oferecer respostas adequadas. Muitas vezes, espera-se que o educador ensine, acolha, identifique sinais de sofrimento, converse com a família, resolva conflitos, acompanhe situações de vulnerabilidade e ainda encontre soluções para problemas que ultrapassam os limites pedagógicos.
No entanto, o que muitas pessoas ainda desconhecem é que existe uma lei federal determinando a presença dos serviços de Psicologia e Serviço Social nas redes públicas de educação básica.
O que determina a Lei nº 13.935/2019?
A Lei Federal nº 13.935, de 11 de dezembro de 2019, estabelece que as redes públicas de educação básica devem contar com serviços de Psicologia e de Serviço Social, prestados por meio de equipes multiprofissionais.
O artigo 1º da lei afirma:
“As redes públicas de educação básica contarão com serviços de psicologia e de serviço social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas de educação, por meio de equipes multiprofissionais.”
Portanto, não se trata de uma sugestão, de um projeto experimental ou de uma medida facultativa. A legislação utiliza a expressão “contarão”, indicando uma obrigação atribuída às redes públicas de ensino.
A lei também determinou que os sistemas de ensino teriam o prazo de um ano, contado a partir de sua publicação, para adotar as providências necessárias ao seu cumprimento. Considerando que a norma foi publicada em dezembro de 2019, esse prazo terminou em dezembro de 2020.
Mesmo assim, anos depois, ainda existem municípios e estados que não estruturaram adequadamente essas equipes ou que oferecem um número de profissionais insuficiente para atender à quantidade de escolas e estudantes sob sua responsabilidade.
A lei exige um psicólogo e um assistente social em cada escola?
Esse é um dos pontos que mais geram confusão.
A Lei nº 13.935/2019 não determina expressamente que cada escola tenha um psicólogo e um assistente social trabalhando exclusivamente dentro da unidade durante todo o período de funcionamento. A obrigação recai sobre as redes públicas de educação básica, que devem organizar os serviços por meio de equipes multiprofissionais.
Isso significa que uma equipe pode atender várias escolas pertencentes à mesma rede municipal ou estadual. Entretanto, essa possibilidade não pode servir como justificativa para a contratação de um número tão pequeno de profissionais que torne o atendimento apenas simbólico.
Uma equipe responsável por dezenas ou centenas de escolas, sem tempo para conhecer as comunidades, acompanhar as situações e desenvolver ações contínuas, dificilmente conseguirá realizar o trabalho previsto pela legislação. Cumprir formalmente a lei não é apenas contratar alguns profissionais. É garantir condições para que eles atuem de maneira efetiva, planejada e integrada ao cotidiano educacional.
Qual é o papel do psicólogo escolar?
O psicólogo que atua na educação não deve ser visto apenas como alguém chamado para atender individualmente um estudante considerado “problemático”. Seu trabalho é mais amplo e não pode se limitar à realização de diagnósticos, testes ou atendimentos clínicos dentro da escola.
A Psicologia Escolar pode contribuir para a compreensão dos fatores emocionais, sociais, familiares, institucionais e pedagógicos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. O profissional pode participar da construção de estratégias para melhorar a convivência, prevenir violências, enfrentar o bullying, apoiar a inclusão, orientar a comunidade escolar e ajudar a identificar situações que necessitem de encaminhamento para os serviços de saúde ou de proteção social.
Esse trabalho também pode envolver ações coletivas com estudantes, professores, famílias e equipes gestoras. O psicólogo pode colaborar na elaboração de projetos de prevenção, formação continuada, acolhimento institucional e promoção da saúde mental.
Isso não significa transformar a escola em clínica. A escola possui uma função educativa, e a atuação do psicólogo deve estar vinculada a essa realidade. Quando um estudante necessita de psicoterapia, avaliação clínica ou tratamento especializado, ele deve ser encaminhado para a rede de saúde.
E qual é o papel do assistente social?
O assistente social possui uma função igualmente importante. Esse profissional analisa as condições sociais que afetam o acesso, a permanência e o desenvolvimento dos estudantes na escola.
Problemas como pobreza, insegurança alimentar, negligência, violência doméstica, trabalho infantil, abandono, dificuldades de acesso aos serviços públicos, faltas frequentes e evasão escolar não podem ser compreendidos apenas como falta de interesse do estudante ou da família.
O assistente social pode orientar as famílias sobre seus direitos, articular a escola com a rede de proteção, acompanhar situações de vulnerabilidade e contribuir para o encaminhamento aos serviços adequados. Essa articulação pode envolver o Centro de Referência de Assistência Social, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social, os serviços de saúde, o Conselho Tutelar e outros órgãos de garantia de direitos.
Seu trabalho não substitui a atuação do Conselho Tutelar nem se resume a realizar visitas domiciliares. Trata-se de uma atuação técnica voltada à compreensão das questões sociais presentes na realidade escolar e à garantia do direito à educação.
A responsabilidade não pode continuar recaindo somente sobre o professor
Quando a rede de ensino não oferece equipes multiprofissionais, grande parte das demandas termina nas mãos dos professores e da gestão escolar.
O professor percebe mudanças no comportamento, faltas frequentes, marcas de violência, crises emocionais, dificuldades familiares, fome, negligência e outras situações preocupantes. Entretanto, perceber um problema não significa possuir formação, autoridade ou condições para solucioná-lo sozinho.
A sobrecarga produz sofrimento também entre os profissionais da educação. Muitos professores passam a exercer, de maneira improvisada, funções que deveriam ser compartilhadas com profissionais especializados. Isso pode gerar encaminhamentos inadequados, interpretações precipitadas, medicalização de dificuldades escolares e desgaste emocional.
A presença de psicólogos e assistentes sociais não retira a responsabilidade pedagógica da escola. Ela fortalece a instituição para que cada profissional possa atuar dentro de suas competências, de forma colaborativa.
Não basta encaminhar todos os problemas para fora da escola
É comum que as escolas sejam orientadas a encaminhar estudantes para unidades de saúde, serviços de assistência social ou Conselhos Tutelares. Esses encaminhamentos podem ser necessários, mas não substituem as equipes previstas na Lei nº 13.935/2019.
O psicólogo e o assistente social vinculados à educação conhecem a organização da rede de ensino, participam do planejamento educacional e acompanham as relações construídas naquele contexto. Seu trabalho deve dialogar com o projeto político-pedagógico das escolas e com as necessidades da comunidade escolar.
A própria lei determina que as equipes multiprofissionais atuem para melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, com a participação da comunidade escolar e atenção às relações sociais e institucionais.
Portanto, não se trata apenas de receber casos e encaminhá-los. É necessário compreender por que determinados problemas se repetem, quais barreiras existem dentro da própria instituição e quais ações coletivas podem prevenir novas situações.
Saúde mental também é responsabilidade das políticas públicas
Em 2024, a Lei Federal nº 14.819 instituiu a Política Nacional de Atenção Psicossocial nas Comunidades Escolares. Essa política tem entre seus objetivos promover a saúde mental, garantir acesso à atenção psicossocial, fortalecer a articulação entre educação, saúde e assistência social, prevenir violências e divulgar informações cientificamente verificadas sobre saúde mental.
A nova legislação determina que sua implementação seja articulada com a Lei nº 13.935/2019.
Isso demonstra que a presença das equipes multiprofissionais não é um assunto isolado. Ela faz parte de uma política mais ampla de cuidado com estudantes, professores, demais profissionais da escola, pais e responsáveis.
Entretanto, também é necessário tomar cuidado para não transformar todo sofrimento escolar em doença. Nem toda dificuldade de aprendizagem é transtorno, nem todo comportamento desafiador exige medicamento e nem todo estudante que apresenta sofrimento precisa receber um diagnóstico.
A atuação adequada de psicólogos e assistentes sociais pode ajudar justamente a evitar explicações simplistas e a compreender cada situação dentro de seu contexto pedagógico, familiar, social e institucional.
E de onde devem vir os recursos?
A falta de recursos é frequentemente apresentada como justificativa para o descumprimento da lei. O financiamento realmente constitui um dos principais desafios para a implementação das equipes.
Contudo, mudanças na legislação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, o Fundeb, abriram a possibilidade de utilização de recursos para a remuneração de psicólogos e assistentes sociais que atuam nas equipes multiprofissionais da educação básica, observadas as regras legais de aplicação do fundo.
Cabe aos municípios, aos estados e ao Distrito Federal planejar a implementação, criar cargos ou formas legais de contratação, realizar concursos quando cabíveis, definir a quantidade de profissionais e estabelecer condições adequadas de trabalho.
A existência de dificuldades financeiras não revoga uma lei federal. Ela exige planejamento, definição de prioridades e responsabilidade do poder público.
Quem pode cobrar o cumprimento da lei?
Professores, famílias, conselhos escolares, sindicatos, associações, Conselhos Municipais e Estaduais de Educação e a sociedade em geral podem solicitar informações à Secretaria de Educação sobre a implementação da Lei nº 13.935/2019.
É possível perguntar quantos psicólogos e assistentes sociais estão vinculados à rede, quantas escolas cada equipe atende, quais ações são realizadas, como os profissionais são contratados e qual planejamento existe para ampliar o serviço.
Quando houver indícios de descumprimento, também podem ser procurados os Conselhos Regionais de Psicologia e de Serviço Social, o Ministério Público, a Defensoria Pública e outros órgãos de fiscalização e defesa de direitos.
A cobrança deve estar baseada em informações concretas. Não basta saber que existe um psicólogo ou um assistente social na Secretaria de Educação. É necessário verificar se há uma equipe estruturada, se ela atende efetivamente às escolas e se o trabalho está integrado às políticas educacionais.
Colocando os pingos nos is
A Lei nº 13.935/2019 não promete um psicólogo e um assistente social exclusivos em cada escola. Também não determina que esses profissionais assumam todas as dificuldades emocionais, sociais ou pedagógicas existentes.
O que a lei estabelece é que as redes públicas de educação básica devem contar com serviços de Psicologia e Serviço Social organizados por meio de equipes multiprofissionais.
Esses serviços precisam existir de verdade. Não apenas nos documentos, nos discursos ou nas respostas burocráticas dadas às famílias e aos professores.
Quando uma rede possui milhares de estudantes e contrata poucos profissionais, sem condições de acompanhar as escolas, pode até parecer que a obrigação foi cumprida. Na prática, porém, a comunidade escolar continua desassistida.
A escola não pode continuar sendo chamada a enfrentar sozinha problemas produzidos por desigualdades sociais, violências, sofrimento emocional, fragilidades familiares e ausência de políticas públicas. Professores não devem ser responsabilizados por resolver demandas que exigem conhecimentos e atribuições de outras áreas.
Psicólogos e assistentes sociais não representam luxo, favor ou gasto desnecessário. Sua atuação faz parte da garantia do direito à educação e pode contribuir para uma escola mais inclusiva, segura, humana e capaz de compreender que aprender não depende apenas do conteúdo apresentado em sala de aula.
A lei existe. O prazo para seu cumprimento já terminou há anos. Agora é preciso perguntar, com clareza e responsabilidade: como essa lei está sendo aplicada em cada rede pública de ensino?
BRASIL. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
Quando nos machucamos, o corpo inicia imediatamente um processo chamado cicatrização. Não existe uma única parte responsável por isso: células, sangue, sistema imunológico e nutrientes trabalham juntos para reparar o local lesionado.
Primeiro, as plaquetas ajudam a formar um coágulo, diminuindo o sangramento e criando uma proteção temporária. É desse processo que surge a casquinha do ferimento.
Depois, células de defesa chegam ao local para combater microrganismos e remover células danificadas. Por isso, nos primeiros dias, a região pode ficar um pouco vermelha, quente e inchada. Essa inflamação controlada faz parte da recuperação.
Em seguida, os fibroblastos produzem colágeno, uma proteína que ajuda a preencher e fortalecer a área machucada. Ao mesmo tempo, novas células da pele se multiplicam e pequenos vasos sanguíneos se formam para levar oxigênio e nutrientes ao tecido.
Por último, o tecido passa por uma fase de reorganização e fortalecimento. Dependendo da profundidade do ferimento, a pele pode voltar a ficar parecida com a original ou deixar uma cicatriz.
Assim, o corpo se recupera graças à ação conjunta das plaquetas, células de defesa, fibroblastos, vasos sanguíneos e células-tronco dos tecidos. É como uma equipe de reparos trabalhando dentro de nós!
Curiosidade: a casquinha protege a pele nova que está se formando por baixo. Arrancá-la antes da hora pode atrasar a cicatrização, provocar sangramento e aumentar o risco de infecção.
Esta pergunta foi feita por um aluno durante uma aula de Ciências e fará parte do livroProfessora, é verdade que…? O corpo humano explicado pelas perguntas das crianças, da Profa. Fran Narnib Lorenzon, que será publicado em breve.
Não exatamente. As mitocôndrias não “mandam respiração” para o corpo. Elas utilizam o oxigênio e os nutrientes que chegam às células para produzir ATP, uma molécula que fornece energia para o músculo se contrair e realizar movimentos. Esse processo é chamado de respiração celular.
Durante um exercício intenso, os músculos precisam de muita energia. As mitocôndrias aumentam a produção de ATP, mas, quando a necessidade energética é maior do que a quantidade que pode ser produzida com oxigênio naquele momento, as células também recorrem a outras formas rápidas de obtenção de energia.
A ardência sentida durante o exercício está relacionada, entre outros fatores, ao acúmulo de íons de hidrogênio e a alterações químicas temporárias no músculo. Já aquela dor que costuma aparecer horas depois ou no dia seguinte é chamada de dor muscular de início tardio. Ela ocorre principalmente por pequenas lesões nas fibras musculares e pela resposta inflamatória causada por um esforço novo ou mais intenso.
Portanto, as mitocôndrias realmente participam da produção de energia usada pelos músculos, mas a dor muscular não significa que elas estejam “mandando respiração” para o corpo. Na verdade, a respiração leva oxigênio aos tecidos, e as mitocôndrias utilizam esse oxigênio para ajudar a transformar nutrientes em energia.
Curiosidade: quanto mais uma pessoa treina, mais eficientes podem se tornar as mitocôndrias dos músculos, ajudando o corpo a produzir energia e suportar melhor o exercício.
Esta pergunta foi feita por uma aluna durante uma aula de Ciências e fará parte do livroProfessora, é verdade que…? O corpo humano explicado pelas perguntas das crianças, da Profa. Fran Narnib Lorenzon, que será publicado em breve.
