A MULHER QUE ESTOU CONSTRUINDO

A mulher que estou aprendendo a acolher

Durante muito tempo, talvez eu tenha acreditado que precisava me corrigir para merecer amor. Olhava para mim mesma procurando defeitos, inadequações e partes que deveriam ser escondidas. Eu me cobrava mais do que acolhia, julgava mais do que compreendia e, mesmo quando estava cansada, exigia que continuasse forte.

Aprendi a oferecer compreensão aos outros, mas nem sempre soube oferecê-la a mim. Perdoei falhas que não eram minhas, aceitei desculpas que nunca vieram acompanhadas de mudança e permaneci disponível para pessoas que pouco se importavam com o que eu sentia. Entretanto, quando eu errava ou não conseguia corresponder às expectativas, tornava-me minha própria acusadora.

Talvez isso tenha começado muito cedo.

Muitas mulheres cresceram acreditando que seriam amadas se fossem obedientes, prestativas, silenciosas e fáceis de agradar. Aprenderam a perceber as necessidades de todos antes de reconhecer as próprias. Foram ensinadas a não incomodar, a não responder, a não demonstrar raiva e a suportar mais do que deveriam.

Assim, tornaram-se especialistas em acolher o mundo enquanto permaneciam emocionalmente abandonadas por si mesmas.

Mas existe um momento em que a mulher percebe que não pode continuar tratando a si própria como alguém sem importância. Ela compreende que também precisa do cuidado, da paciência e da proteção que oferece aos outros. Esse despertar não acontece de uma vez. É uma aprendizagem construída lentamente, sobretudo para quem passou anos confundindo amor com renúncia e bondade com ausência de limites.

A mulher que estou aprendendo a acolher não é uma versão perfeita de mim. É a mulher real.

É aquela que se cansa, que sente medo, que nem sempre sabe o que fazer e que ainda carrega marcas de experiências dolorosas. É a mulher que, em alguns dias, consegue ser forte e, em outros, precisa admitir que não está bem. Acolhê-la não significa desistir de crescer, mas compreender que ninguém floresce sendo constantemente ferido pela própria voz interior.

Estou aprendendo a olhar para minha história sem desprezar a mulher que precisei ser para sobreviver.

Hoje consigo perceber que alguns comportamentos dos quais me envergonhei foram tentativas de proteção. O silêncio talvez tenha sido a forma encontrada para evitar novos conflitos. A dificuldade de dizer “não” pode ter nascido do medo da rejeição. A necessidade de controlar tudo talvez tenha surgido quando a vida parecia insegura demais. A busca por aprovação pode ter sido alimentada pela sensação de nunca ser suficiente.

Compreender essas raízes não significa permanecer presa a elas. Significa abandonar o julgamento para que a transformação possa começar.

Não preciso odiar quem fui para construir quem desejo ser.

Posso agradecer à mulher que resistiu e, ao mesmo tempo, ensinar-lhe que agora existem outras possibilidades. Posso reconhecer que algumas defesas me protegeram no passado, mas já não precisam comandar o meu presente. Posso dizer àquela versão de mim: “Eu compreendo por que você agiu assim. Você estava tentando sobreviver. Mas agora podemos aprender a viver de outra maneira.”

Acolher também é estabelecer limites

Durante muito tempo, pensei que colocar limites significava ser egoísta, ingrata ou insensível. Temia decepcionar as pessoas e ser vista como uma mulher difícil. Por isso, muitas vezes concordei quando queria recusar, permaneci quando desejava partir e sorri quando, na verdade, estava ferida.

Hoje começo a compreender que o limite não é uma punição. É uma forma de proteção.

Dizer “não” ao que me fere também é dizer “sim” à minha saúde emocional. Afastar-me de relações que me diminuem não significa ausência de amor, mas reconhecimento de que eu também mereço respeito. Não preciso aceitar invasões para provar que sou boa. Não preciso me abandonar para que alguém escolha permanecer.

As pessoas que se beneficiavam da minha falta de limites talvez estranhem quando eu começar a estabelecê-los. Algumas poderão dizer que mudei, que estou fria, egoísta ou distante. Mas nem toda reação negativa significa que estou errada. Às vezes, ela apenas revela que alguém perdeu o acesso irrestrito que possuía à minha disponibilidade.

A mulher que estou aprendendo a acolher não precisa mais pedir desculpas por se proteger.

Autocuidado não é apenas descanso

O autocuidado costuma ser apresentado como um momento agradável, mas ele é muito mais profundo. Cuidar de mim também significa prestar atenção aos sinais do meu corpo, respeitar meus limites, buscar ajuda quando necessário, organizar minhas prioridades e parar de insistir em ambientes que me adoecem.

Autocuidado é não me obrigar a parecer bem quando preciso reconhecer minha dor. É não silenciar minhas emoções para preservar o conforto de quem nunca se preocupou com o meu desconforto. É permitir-me descansar sem transformar o descanso em culpa.

Também é aprender a falar comigo de outra maneira.

A voz que habita dentro de mim pode ser uma extensão das críticas que ouvi durante a vida. Talvez eu repita palavras que um dia me feriram, tratando-me com a mesma dureza daqueles que não souberam me compreender. Mas essa voz pode ser reconstruída.

Em vez de perguntar “Por que você não consegue?”, posso perguntar “Do que você precisa para tentar novamente?”. Em vez de dizer “Você estragou tudo”, posso reconhecer: “Você cometeu um erro, mas um erro não define toda a sua história.” Em vez de me comparar, posso respeitar o ritmo da mulher que estou me tornando.

Reconciliar-me comigo

Reconciliar-me comigo não é fingir que nada aconteceu. Também não é romantizar as dores que vivi. É reconhecer que o passado faz parte da minha história, mas não precisa decidir sozinho o meu futuro.

Existem feridas que talvez não desapareçam completamente, mas podem deixar de governar minhas escolhas. Posso lembrar sem voltar a morar no lugar da dor. Posso reconhecer o que perdi sem acreditar que perdi a possibilidade de ser feliz. Posso cuidar da menina que fui, respeitar a mulher que resistiu e abrir espaço para a mulher que ainda estou construindo.

Estou aprendendo que acolher a mim mesma também envolve aceitar minhas contradições. Posso ser forte e precisar de ajuda. Posso amar alguém e reconhecer que essa relação me faz mal. Posso sentir saudade e, ainda assim, escolher não voltar. Posso perdoar sem permitir uma nova aproximação. Posso mudar de ideia, recomeçar e abandonar caminhos que já não combinam comigo.

Não preciso ter todas as respostas para merecer paz.

A mulher que estou aprendendo a acolher passou tempo demais tentando ser suficiente para todos. Agora ela começa a compreender que o próprio valor não depende da aprovação alheia. Ela ainda está aprendendo, tropeçando e reconstruindo algumas partes. Contudo, pela primeira vez, não está fazendo isso contra si mesma.

Está aprendendo a permanecer ao próprio lado.

E talvez seja esse o começo de uma transformação verdadeira: quando deixo de me tratar como um problema a ser resolvido e começo a me reconhecer como uma vida que merece ser cuidada.

Para refletir

  1. Em quais momentos você costuma ser mais dura consigo mesma?
  2. Que comportamentos seus podem ter surgido como formas de proteção?
  3. Quais limites você precisa estabelecer para preservar sua saúde emocional?
  4. O que você oferece aos outros, mas ainda tem dificuldade de oferecer a si mesma?
  5. Que palavras você gostaria de dizer à mulher que precisou ser forte por tanto tempo?

Exercício terapêutico: permanecendo ao meu lado

Escreva uma carta para si mesma começando com estas palavras:

“Eu sei que, durante muito tempo, você precisou…”

Reconheça tudo o que essa mulher enfrentou, as vezes em que precisou continuar mesmo estando cansada e as escolhas que fez com os recursos emocionais que possuía naquele momento. Não a acuse. Procure compreendê-la.

Depois, escreva:

“De agora em diante, quero cuidar de você…”

Registre pelo menos três atitudes concretas de acolhimento que deseja praticar. Pode ser estabelecer um limite, respeitar o próprio descanso, procurar ajuda, abandonar uma cobrança ou parar de permanecer onde você é constantemente ferida.

Finalize com a frase:

“Eu não prometo nunca mais errar, mas prometo não me abandonar quando isso acontecer.”

Profa. Fran Narnib Lorenzon

10 livros para compreender o autismo na infância

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Compreender o autismo na infância exige mais do que conhecer uma lista de características ou decorar critérios diagnósticos. É necessário aprender a observar a criança, reconhecer suas formas de comunicação, respeitar suas particularidades sensoriais e compreender que determinados comportamentos podem expressar necessidades que ela ainda não consegue comunicar de outra maneira.

Também é importante lembrar que nenhuma obra consegue representar todas as pessoas autistas. O autismo é um espectro justamente porque se manifesta de maneiras diferentes. Há crianças que falam com facilidade e outras que utilizam formas alternativas de comunicação. Algumas precisam de pouco apoio em determinadas atividades, enquanto outras necessitam de acompanhamento intenso e contínuo.

Por isso, esta seleção reúne diferentes perspectivas: autores autistas, familiares, pesquisadores e profissionais que trabalham com desenvolvimento infantil. Os livros não substituem avaliações ou orientações profissionais, mas podem ajudar famílias e educadores a construir um olhar mais informado, respeitoso e humano.

1. O cérebro autista: pensando através do espectro

Autores: Temple Grandin e Richard Panek

Temple Grandin combina sua experiência como pessoa autista com informações sobre cérebro, genética, percepção e comportamento. A obra ajuda o leitor a compreender que não existe apenas uma maneira de pensar, aprender, sentir ou interpretar o ambiente.

Um dos aspectos mais interessantes do livro é a valorização das habilidades da pessoa autista. Em vez de concentrar toda a atenção nas dificuldades, Grandin também convida famílias e educadores a observarem interesses, potencialidades e formas particulares de raciocínio.

É uma leitura especialmente interessante para professores, profissionais da saúde e familiares que desejam compreender melhor o processamento sensorial e cognitivo no autismo. A obra relaciona experiências pessoais da autora com conhecimentos sobre neuroimagem e funcionamento cerebral.

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2. Humano à sua maneira: um novo olhar sobre o autismo

Autores: Barry M. Prizant e Tom Fields-Meyer

Em vez de olhar apenas para aquilo que precisa ser corrigido, Barry Prizant propõe uma pergunta fundamental:

Por que essa pessoa está se comportando dessa maneira?

Essa mudança de perspectiva é muito importante. Um comportamento repetitivo, uma recusa, uma tentativa de fuga ou uma crise podem estar relacionados ao medo, à sobrecarga sensorial, à dificuldade de compreender o que acontecerá em seguida ou à impossibilidade de comunicar uma necessidade.

A obra apresenta uma abordagem centrada na pessoa e na família. O leitor é incentivado a compreender os comportamentos antes de simplesmente tentar eliminá-los. É uma leitura valiosa para quem deseja desenvolver práticas mais acolhedoras em casa, na clínica e na escola.

A edição brasileira apresenta o livro como um guia fundamentado na ciência, com uma perspectiva humanizada e inclusiva sobre o autismo.

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3. O que me faz pular

Autor: Naoki Higashida

Naoki Higashida escreveu esta obra quando tinha apenas 13 anos. Por meio de perguntas e respostas, ele apresenta sua experiência como uma pessoa autista com importantes dificuldades de comunicação.

O livro ajuda a desconstruir uma ideia perigosa: a de que uma criança que não consegue falar ou responder da maneira esperada não compreende o que acontece ao seu redor. A ausência de fala não significa ausência de pensamentos, sentimentos, desejos ou percepção.

A leitura convida o adulto a diminuir as interpretações apressadas e a observar com maior sensibilidade. Nem toda criança autista terá as mesmas experiências relatadas por Naoki, mas sua voz ajuda a lembrar que existe uma pessoa inteira por trás das limitações que os outros conseguem enxergar.

A apresentação da obra informa que o autor escreveu os relatos aos 13 anos para explicar, a partir de seu próprio ponto de vista, como era viver com o autismo.

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4. S.O.S. Autismo: guia completo para entender o Transtorno do Espectro Autista

Autora: Mayra Gaiato

Esta é uma obra introdutória para pessoas que estão começando a estudar o autismo. O livro aborda conceitos básicos, características do espectro, avaliação, desenvolvimento infantil e possibilidades de acompanhamento.

Pode ser especialmente útil para familiares que receberam recentemente o diagnóstico de uma criança e se sentem perdidos diante de tantas informações, siglas, opiniões e promessas encontradas na internet.

Ao ler qualquer guia, entretanto, é importante lembrar que nenhuma estratégia deve ser aplicada mecanicamente. Cada criança possui necessidades, habilidades, limites e formas próprias de aprender. O conhecimento deve auxiliar o adulto a observar melhor a criança, não a encaixá-la em um modelo rígido.

A obra é apresentada como um guia para compreender o TEA e discutir maneiras práticas de apoiar o desenvolvimento infantil.

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5. Cérebro Singular: como estimular crianças no espectro autista ou com atrasos no desenvolvimento

Autora: Mayra Gaiato

Este livro concentra-se em estratégias que podem ajudar no desenvolvimento da comunicação, da interação, da autonomia e de outras habilidades importantes para a vida da criança.

É uma leitura voltada principalmente para quem procura orientações mais práticas. Pode ajudar famílias e educadores a perceberem que o desenvolvimento não ocorre apenas durante a terapia. As oportunidades de aprendizagem também aparecem nas brincadeiras, na alimentação, na organização da rotina, no momento de guardar objetos e nas pequenas experiências do cotidiano.

Estimular, entretanto, não significa sobrecarregar. A criança não deve passar o dia inteiro sendo testada, treinada ou corrigida. Ela também precisa brincar livremente, descansar, estabelecer vínculos e ser acolhida sem precisar demonstrar uma habilidade para merecer afeto.

A obra é direcionada a familiares e profissionais que acompanham crianças autistas ou com atrasos no desenvolvimento e apresenta propostas de estimulação de habilidades.

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6. Autismo: não espere, aja logo!

Autor: Francisco Paiva Junior

Escrito a partir da experiência de um pai, este livro aproxima o leitor dos sentimentos que podem acompanhar a descoberta do autismo: medo, insegurança, dúvidas, esperança e necessidade de encontrar caminhos.

O título não deve ser entendido como um convite ao desespero. “Agir logo” não significa submeter a criança a qualquer promessa de tratamento ou iniciar uma corrida para fazê-la parecer não autista. Significa buscar avaliação responsável, informação de qualidade, acompanhamento adequado e apoio para toda a família.

É uma leitura que pode acolher pais e mães que ainda estão tentando compreender o diagnóstico. Também ajuda profissionais a perceberem que, antes de dominar termos técnicos, a família está vivendo uma experiência emocional que precisa ser ouvida e respeitada.

A obra reúne relatos do autor sobre a infância e o diagnóstico do filho, além de reflexões dirigidas a famílias que estão iniciando essa caminhada.

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7. Lagarta Vira Pupa: a vida e os aprendizados ao lado de um lindo garotinho autista

Autora: Andréa Werner

Esta obra nasceu da experiência de uma mãe que começou a compartilhar os aprendizados vividos após o diagnóstico do filho. O texto aproxima o leitor da maternidade atípica sem esconder dúvidas, medos, descobertas e transformações.

Relatos familiares são importantes porque mostram aspectos que os manuais técnicos nem sempre alcançam: o impacto do diagnóstico sobre a família, a busca por apoio, os desafios escolares, o cansaço e a necessidade de reconstruir expectativas.

Ao mesmo tempo, é importante não transformar a experiência de uma família em regra para todas as outras. Cada mãe, pai, cuidador e criança constrói uma trajetória diferente. O valor do relato está justamente na possibilidade de gerar identificação, acolhimento e reflexão.

O livro reúne experiências e aprendizados da autora ao lado de seu filho e está disponível também em versão digital na Amazon.

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8. Uma menina estranha: autobiografia de uma autista

Autoras: Temple Grandin e Margaret M. Scariano

Nesta autobiografia, Temple Grandin relata experiências vividas desde a infância, incluindo dificuldades de comunicação, sensibilidades sensoriais, comportamentos que não eram compreendidos pelos adultos e sua maneira particular de interpretar o mundo.

É uma obra importante porque permite acompanhar não apenas as dificuldades, mas também a construção da autonomia, da identidade e da vida profissional de uma pessoa autista.

Como se trata de uma narrativa escrita em outro período histórico, algumas palavras e explicações precisam ser lidas considerando a época de publicação. Ainda assim, o relato permanece relevante para compreender como o ambiente pode acolher, estimular ou limitar o desenvolvimento de uma criança.

A edição brasileira apresenta a trajetória de Temple Grandin desde suas manifestações na primeira infância até sua atuação profissional como engenheira e pesquisadora.

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9. Autismo explicado para crianças

Autora: Kaká Lobe
Ilustrações: Matheus Lobe

Nem todos os livros sobre autismo precisam ser escritos apenas para adultos. Também é necessário conversar com as crianças sobre diferenças, comunicação, sensibilidades e inclusão.

Esta obra ilustrada pode ser utilizada por famílias e professores para iniciar conversas sobre o autismo de maneira mais acessível. Também pode ajudar crianças autistas a compreenderem que suas diferenças não diminuem seu valor.

Na escola, o livro pode ser usado como ponto de partida para atividades sobre respeito, amizade e diversidade. Entretanto, a leitura precisa ser acompanhada por atitudes concretas. Não adianta falar de inclusão durante uma atividade e continuar excluindo a criança autista das brincadeiras, apresentações, passeios e experiências coletivas.

O livro foi produzido por mãe e filho autistas e propõe explicar o TEA de forma ilustrada e interativa, incentivando a aceitação das diferenças.

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10. Meu amigo faz iiiii

Autora: Andréa Werner

A história apresenta Nil, um menino autista, e Bia, sua colega de escola. A narrativa mostra como a observação, a compreensão e a amizade podem criar possibilidades de interação mesmo quando a criança não utiliza a fala da maneira convencional.

É uma obra especialmente interessante para o ambiente escolar. Ela ajuda a conversar sobre crianças que vocalizam, repetem movimentos, comunicam-se de formas diferentes ou não participam das brincadeiras como os demais esperam.

O primeiro passo para a inclusão não é obrigar a criança a agir exatamente como as outras. É procurar compreender o que ela gosta, como demonstra alegria, o que a incomoda e de que maneira podemos nos aproximar sem invadir seus limites.

A obra é indicada para crianças e apresenta uma história escolar sobre amizade, diversidade e uma criança autista que possui uma forma particular de comunicação.

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Qual livro escolher primeiro?

Para familiares que receberam recentemente o diagnóstico, S.O.S. Autismo e Humano à sua maneira podem oferecer uma introdução ao tema.

Para quem deseja conhecer experiências narradas por pessoas autistas, O que me faz pular, O cérebro autista e Uma menina estranha são leituras importantes.

Para professores, Humano à sua maneira, Cérebro Singular, Autismo explicado para crianças e Meu amigo faz iiiii podem contribuir para reflexões sobre comportamento, comunicação e inclusão escolar.

Lagarta Vira Pupa e Autismo: não espere, aja logo! aproximam o leitor das experiências emocionais vividas por familiares.

Mais importante do que acumular livros é permitir que a leitura transforme o nosso olhar. Conhecer o autismo não deveria servir para vigiar, controlar ou tentar apagar todas as diferenças da criança. O conhecimento precisa ajudar o adulto a observar melhor, escutar com mais atenção, adaptar o ambiente e reconhecer formas de comunicação que antes passavam despercebidas.

Uma criança autista não é apenas um diagnóstico, um conjunto de comportamentos ou uma lista de dificuldades. É uma pessoa em desenvolvimento, com necessidades, preferências, medos, habilidades, afetos e uma maneira própria de estar no mundo.

Profa. Fran Narnib Lorenzon
Biopsicoeduca

COLOCANDO OS PINGOS NOS “IS”

Inclusão no papel, abandono na prática

Falar sobre inclusão é fácil quando não se está dentro de uma sala de aula tentando garantir, ao mesmo tempo, a aprendizagem, o cuidado e a segurança de várias crianças que necessitam de acompanhamento constante.

Nos documentos, a inclusão aparece cercada de palavras bonitas. Fala-se em acolhimento, equidade, respeito às diferenças, adaptação de atividades e garantia de direitos. Nas formações, apresentam-se estratégias, metodologias e orientações sobre como o professor deve agir.

Mas existe uma diferença enorme entre matricular uma criança e oferecer condições para que ela esteja verdadeiramente incluída.

Eu conheci essa diferença na prática.

Já estive sozinha em uma sala com cinco crianças autistas e uma criança com síndrome de Koolen-de Vries, sem monitor ou outro profissional que pudesse me auxiliar.

Eram crianças pequenas, com necessidades muito diferentes entre si. Algumas usavam fraldas. Algumas apresentavam dificuldades importantes de comunicação, compreensão, autonomia e permanência na rotina. Havia necessidade de vigilância constante, porque bastavam poucos segundos de distração para ocorrer uma tentativa de fuga, uma queda, uma agressão, uma crise ou outra situação de risco.

A sala ficava no segundo andar.

Uma das crianças apresentava dificuldade de locomoção e precisava utilizar o elevador, enquanto outras se deslocavam pelas escadas. Apenas essa situação já exigia um planejamento cuidadoso e a presença de mais de um adulto. Afinal, como uma única professora poderia acompanhar uma criança pelo elevador e, ao mesmo tempo, garantir a segurança das demais na escada?

Não poderia.

Mas era exatamente isso que se esperava de mim: que eu encontrasse alguma maneira de fazer o impossível parecer uma rotina normal.

Além de ensinar, eu precisava acolher crises, prevenir acidentes, observar comportamentos, ajudar na alimentação, acompanhar deslocamentos, atender às necessidades de higiene, adaptar atividades e tentar oferecer atenção individualizada a cada criança.

E, muitas vezes, sem recursos adequados. Eu mesma precisei comprar materiais com o meu próprio dinheiro e adaptar o que fosse necessário para tentar atender às necessidades das crianças.

Tudo isso sem poder desviar o olhar por muito tempo.

Houve manhãs em que não fui ao banheiro.

Não porque não tivesse necessidade. Não porque estivesse tão concentrada no trabalho a ponto de me esquecer. Eu não ia porque não tinha coragem de deixar aquelas crianças sozinhas.

O meu direito mais básico precisava ser adiado porque eu sabia que, durante a minha ausência, alguma coisa poderia acontecer.

Quando uma professora precisa escolher entre ir ao banheiro e manter seus alunos seguros, não estamos falando de inclusão.

Estamos falando de abandono institucional.

É importante compreender que não se tratava apenas do meu desconforto ou da minha sobrecarga. A ausência de apoio colocava as próprias crianças em risco.

Quem atenderia uma criança em crise enquanto outra tentasse sair da sala? Quem acompanharia uma criança ao banheiro enquanto as demais permanecessem sozinhas? Quem prestaria auxílio se uma criança caísse, tivesse uma convulsão ou apresentasse alguma emergência?

É muito fácil dizer que o professor deve conhecer as particularidades de cada aluno, adaptar o ensino, trabalhar a autonomia, promover a socialização e garantir a participação de todos.

Mas quem garante as condições para que o professor faça isso?

A falta de estrutura não pode continuar sendo disfarçada como desafio pedagógico.

Há situações que não se resolvem com criatividade. Não se resolvem com força de vontade, planejamento colorido, atividades lúdicas ou mais uma palestra sobre inclusão.

Nenhuma formação ensina uma pessoa a estar em seis lugares ao mesmo tempo.

Nenhum curso transforma uma professora em monitora, cuidadora, profissional de saúde, mediadora, acompanhante e responsável exclusiva pela segurança de toda a turma.

A formação continuada é necessária. O conhecimento sobre autismo, deficiências, síndromes raras e estratégias pedagógicas é fundamental. Entretanto, formar professores sem oferecer condições reais de trabalho é transferir para eles uma responsabilidade que deveria ser compartilhada por toda a rede de ensino.

Depois, quando algo não funciona, é fácil perguntar se a professora planejou corretamente, se utilizou as estratégias adequadas ou se soube manejar o comportamento das crianças.

Quase nunca perguntam se ela tinha ajuda.

Quase nunca perguntam se havia profissionais suficientes, acessibilidade, espaço apropriado, materiais, segurança ou tempo para atender cada necessidade.

A professora é cobrada pelo resultado de uma inclusão que tentaram construir deixando-a sozinha.

Eu não precisava apenas de orientações sobre como incluir.

Eu precisava de um profissional de apoio. Precisava de condições adequadas para acompanhar as crianças nos deslocamentos. Precisava ter o direito de ir ao banheiro sem sentir que estava colocando meus alunos em perigo. Precisava ensinar sem carregar sozinha o medo de que algo grave pudesse acontecer.

A inclusão verdadeira não pode depender do sacrifício físico e emocional de um professor.

Não é justo com quem ensina e, principalmente, não é justo com as crianças.

Matricular não é incluir.

Colocar uma criança dentro de uma sala sem garantir os recursos necessários não é inclusão. É apenas presença física. É exigir que o professor transforme abandono em acolhimento e improviso em política educacional.

Inclusão exige planejamento, acessibilidade, profissionais de apoio, diálogo com as famílias, formação adequada e responsabilidade institucional.

Também exige que os professores sejam ouvidos.

Quem vive a rotina escolar conhece os riscos, as necessidades e os limites que não aparecem nos relatórios ou nos slides das formações.

A escola inclusiva não pode existir apenas no papel, nos discursos e nas campanhas oficiais. Ela precisa existir no cotidiano, justamente no momento em que uma criança precisa de ajuda e há alguém disponível para ajudá-la.

Porque uma educação verdadeiramente inclusiva não abandona a criança.

E também não abandona o professor.

Profa. Fran Narnib Lorenzon

SÍNDROMES RARAS

Osteogênese imperfeita: quando a fragilidade dos ossos exige conhecimento, cuidado e inclusão

Neste ano, tive a oportunidade de acompanhar uma criança com osteogênese imperfeita. Até então, eu conhecia a condição principalmente pelos livros e pelo nome popular “doença dos ossos de vidro”. A convivência no ambiente escolar, entretanto, mostrou-me que compreender uma doença rara vai muito além de conhecer seus sintomas. É preciso aprender a cuidar sem limitar, proteger sem excluir e favorecer a autonomia sem ignorar os riscos.

O que é a osteogênese imperfeita?

A osteogênese imperfeita, conhecida pela sigla OI, é um grupo de doenças genéticas raras caracterizadas principalmente pela fragilidade dos ossos. As pessoas com essa condição podem sofrer fraturas após impactos leves e, em determinadas formas, até mesmo sem um trauma claramente identificado.

O nome significa, literalmente, “formação óssea imperfeita”. Entretanto, a OI não deve ser compreendida apenas como uma doença dos ossos. O colágeno afetado também está presente em outras estruturas do organismo, de modo que podem ocorrer manifestações nos dentes, articulações, olhos, músculos, ouvidos e, nos quadros mais graves, no sistema respiratório.

A intensidade varia muito. Algumas pessoas apresentam poucas fraturas durante toda a vida e podem nem receber o diagnóstico na infância. Outras nascem com múltiplas fraturas, deformidades ósseas importantes e necessidade de acompanhamento médico contínuo. Portanto, duas crianças com osteogênese imperfeita podem apresentar necessidades completamente diferentes. GeneReviews/NCBI

É correto chamá-la de síndrome de Lobstein?

“Doença de Lobstein” ou “síndrome de Lobstein” são denominações históricas associadas à osteogênese imperfeita. Em 1833, o médico alemão Jean Lobstein descreveu uma forma mais branda da doença, posteriormente relacionada à chamada osteogênese imperfeita tardia.

Em 1849, o anatomista neerlandês Willem Vrolik empregou a expressão osteogenesis imperfecta ao estudar uma forma congênita grave. Por esse motivo, também aparece na literatura antiga o nome “doença de Vrolik”.

Atualmente, osteogênese imperfeita é o termo médico mais adequado. A expressão “doença dos ossos de vidro” ajuda a população a compreender a fragilidade óssea, mas pode transmitir a impressão equivocada de que os ossos seriam literalmente semelhantes ao vidro ou de que a criança não poderia ser tocada, movimentada ou estimulada. Estudo histórico publicado no PubMed

O que provoca a doença?

Na maioria dos casos, a osteogênese imperfeita está relacionada a alterações genéticas que prejudicam a quantidade, a estrutura ou o processamento do colágeno tipo I, uma das principais proteínas responsáveis pela resistência dos ossos e de outros tecidos conjuntivos.

Mais de 80% dos casos estão associados a variantes patogênicas nos genes COL1A1 ou COL1A2. Entretanto, alterações em mais de vinte genes já foram relacionadas às diferentes formas da doença. Isso explica parte da grande variedade de manifestações clínicas.

A herança pode ser autossômica dominante, autossômica recessiva ou, mais raramente, ligada ao cromossomo X. Em alguns casos, a alteração é herdada de um dos pais. Em outros, surge como uma variante nova, chamada de novo, sem que os pais apresentem a doença.

Ter osteogênese imperfeita não significa que os pais tenham feito alguma coisa errada durante a gestação. Trata-se de uma condição genética, não provocada pela alimentação, por quedas maternas ou por falta de cuidados pré-natais. NHS Genomics Education

Quantas pessoas apresentam a condição?

As estimativas variam conforme a população estudada e os critérios utilizados. Estudos populacionais e registros de pacientes apontam prevalência aproximada de 0,4 a 1,1 caso para cada 10 mil pessoas. Outras revisões apresentam estimativas próximas de 1 caso a cada 10 mil a 20 mil pessoas.

Esses números devem ser interpretados com cautela. Formas leves podem permanecer sem diagnóstico durante muitos anos, fazendo com que a frequência real seja maior do que a registrada. Orphanet Journal of Rare Diseases

Principais manifestações

Fraturas frequentes são a manifestação mais conhecida, mas não são o único sinal. Dependendo do tipo e da gravidade, podem ocorrer:

  • fraturas após traumas leves ou sem causa aparente;
  • baixa densidade mineral óssea;
  • arqueamento dos braços e das pernas;
  • deformidades ósseas;
  • baixa estatura;
  • escoliose e alterações da coluna;
  • frouxidão dos ligamentos e hipermobilidade articular;
  • fraqueza muscular e fadiga;
  • escleras azuladas ou acinzentadas;
  • dentinogênese imperfeita, com dentes frágeis ou descoloridos;
  • perda auditiva, especialmente com o avanço da idade;
  • hematomas frequentes;
  • dor aguda após fraturas e dor crônica em alguns pacientes;
  • alterações respiratórias nas formas mais graves.

Nem todas as pessoas apresentarão todas essas características. A ausência de escleras azuladas ou de alterações dentárias, por exemplo, não exclui a possibilidade de osteogênese imperfeita.

Também é importante esclarecer que a OI, por si só, não significa deficiência intelectual. A criança pode precisar de adaptações relacionadas à mobilidade, à dor, à fadiga ou ao risco de fraturas, mas sua capacidade de aprender não deve ser subestimada.

Os diferentes tipos de osteogênese imperfeita

A classificação clássica de Sillence organizou a doença inicialmente em quatro tipos clínicos:

  • Tipo I: geralmente mais leve, com poucas deformidades e escleras frequentemente azuladas.
  • Tipo II: forma perinatal extremamente grave, frequentemente incompatível com a vida.
  • Tipo III: forma grave e progressiva, com fraturas recorrentes, baixa estatura e deformidades ósseas.
  • Tipo IV: gravidade intermediária e manifestações bastante variáveis.

Com os avanços da genética, outros tipos foram identificados. Atualmente, a classificação pode considerar tanto as características clínicas quanto o gene envolvido. Por isso, o número atribuído ao tipo não deve ser interpretado isoladamente. A avaliação individual da criança é mais importante do que qualquer classificação.

Como é realizado o diagnóstico?

O diagnóstico começa pela história clínica e familiar, pela ocorrência e pelo padrão das fraturas e pelo exame físico. Radiografias podem revelar baixa mineralização, fraturas antigas, deformidades, compressões vertebrais e pequenos ossos adicionais nas suturas do crânio, chamados ossos wormianos.

A densitometria óssea pode auxiliar no acompanhamento, mas um resultado isolado não confirma nem descarta a doença.

Os testes genéticos são importantes para identificar a variante responsável, confirmar determinados casos, orientar o aconselhamento genético e distinguir a OI de outras condições que provocam fragilidade óssea. Entretanto, a investigação pode exigir painéis com diferentes genes, pois nem todos os casos decorrem de alterações em COL1A1 ou COL1A2.

O diagnóstico diferencial deve considerar outras doenças metabólicas ou genéticas, deficiência de vitamina D e situações de trauma. Essa análise exige muito cuidado, pois fraturas inexplicadas podem, equivocadamente, levantar suspeitas de violência contra a criança. Ao mesmo tempo, a existência da doença não deve ser presumida sem investigação clínica adequada.

Existe tratamento?

Ainda não existe uma cura definitiva para a osteogênese imperfeita. O tratamento procura reduzir fraturas e dor, melhorar a resistência óssea, corrigir deformidades e ampliar mobilidade, independência e qualidade de vida.

O acompanhamento costuma envolver pediatria, genética clínica, ortopedia, endocrinologia, fisioterapia, terapia ocupacional, odontologia, enfermagem, fonoaudiologia, psicologia e assistência social.

Entre as intervenções possíveis estão:

  • tratamento e imobilização adequada das fraturas;
  • fisioterapia e fortalecimento muscular;
  • atividades físicas adaptadas;
  • acompanhamento da alimentação, do cálcio e da vitamina D;
  • controle da dor;
  • cirurgias ortopédicas;
  • colocação de hastes intramedulares em determinados casos;
  • equipamentos de mobilidade e adaptações funcionais;
  • cuidados odontológicos e auditivos;
  • medicamentos, especialmente bisfosfonatos, conforme avaliação especializada.

Os bisfosfonatos podem aumentar a densidade mineral óssea, principalmente em crianças com formas moderadas ou graves. Entretanto, densidade óssea maior não significa automaticamente ausência de fraturas. A decisão deve ser individualizada e acompanhada por uma equipe especializada.

No Brasil, o Ministério da Saúde possui um Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas para Osteogênese Imperfeita, com critérios para diagnóstico, acompanhamento e tratamento no Sistema Único de Saúde. PCDT do Ministério da Saúde

A criança com osteogênese imperfeita na escola

A escola não deve tratar a criança como se ela fosse incapaz ou permanentemente vulnerável. O objetivo é permitir que participe, aprenda, brinque e desenvolva autonomia com segurança.

O consenso internacional sobre reabilitação recomenda que o cuidado tenha como finalidade ampliar a mobilidade, a funcionalidade e a participação. O medo constante de uma fratura, embora compreensível, pode levar à restrição excessiva dos movimentos, contribuindo para fraqueza muscular, dependência e isolamento. Consenso internacional sobre reabilitação

Antes do início das atividades, a escola deve conversar com a família e, quando possível, receber orientações da equipe de saúde. O plano individual precisa considerar:

  • o tipo e a gravidade da doença;
  • as formas seguras de tocar, carregar ou transferir a criança;
  • os movimentos que devem ser evitados;
  • o nível de mobilidade e os equipamentos utilizados;
  • as adaptações necessárias no mobiliário;
  • as atividades físicas permitidas;
  • os sinais habituais de dor ou fratura;
  • os contatos de emergência;
  • o procedimento acordado em caso de acidente.

O diagnóstico, sozinho, não determina quais atividades são proibidas. As orientações devem ser individualizadas.

Cuidados importantes no cotidiano escolar

É recomendável manter corredores e espaços de circulação livres, evitar pisos escorregadios e organizar os móveis para facilitar a mobilidade. A cadeira e a mesa precisam oferecer estabilidade e apoio adequado.

Brincadeiras com empurrões, colisões, saltos de altura ou risco de queda podem precisar de adaptação. Isso não significa retirar a criança de todas as brincadeiras. Atividades em ambiente aquático, quando autorizadas e acompanhadas, costumam ser úteis por favorecerem movimento com menor impacto.

Os colegas também podem receber explicações apropriadas à idade sobre respeito, cuidado e inclusão, preservando a privacidade da criança. Ela não deve ser transformada em objeto de curiosidade nem ser conhecida apenas pelo diagnóstico.

As ausências decorrentes de consultas, cirurgias ou fraturas podem exigir flexibilização de prazos, atividades domiciliares e estratégias para preservar o vínculo com a turma.

O que fazer diante de uma possível fratura?

A instituição deve possuir um plano de emergência elaborado com a família e baseado nas orientações médicas da criança.

Se houver queda, impacto, dor súbita, inchaço, deformidade ou recusa em movimentar uma parte do corpo:

  1. Mantenha a calma e interrompa a atividade.
  2. Não force a criança a ficar em pé ou caminhar.
  3. Não tente alinhar, esticar ou “colocar o osso no lugar”.
  4. Evite puxar, torcer ou pressionar o membro.
  5. Movimente a criança apenas quando for indispensável para sua segurança.
  6. Acione a família e o serviço de emergência conforme o protocolo individual.
  7. Registre o ocorrido e as providências tomadas.

Transferências devem ser realizadas com movimentos suaves e apoio amplo do corpo. A família geralmente conhece as posições mais confortáveis e seguras para a criança. Orientações emergenciais da Osteogenesis Imperfecta Foundation

Inclusão não é imobilização

Uma das maiores lições proporcionadas pela convivência com uma criança com osteogênese imperfeita é compreender que cuidado não pode ser confundido com impedimento.

O risco de fraturas é real e precisa ser respeitado. Entretanto, impedir sistematicamente a criança de explorar o ambiente, conviver com os colegas e experimentar movimentos seguros também produz prejuízos. O equilíbrio está em conhecer suas condições, adaptar o espaço, ouvir a família, seguir as orientações profissionais e reconhecer suas potencialidades.

Antes de ser uma criança com “ossos de vidro”, ela é uma criança com desejos, inteligência, emoções, formas próprias de comunicação e direito de participar. A fragilidade óssea não diminui sua dignidade nem determina os limites de tudo aquilo que poderá aprender e construir.

Conhecimento gera segurança. Acolhimento gera pertencimento. E uma escola verdadeiramente inclusiva aprende a proteger sem apagar a autonomia de quem precisa de cuidados especiais.

Profa. Fran N. Lorenzon

Referências principais

  • ARUNDEL, P.; BISHOP, N. Early life management of osteogenesis imperfecta. Current Osteoporosis Reports, 2023.
  • CELIN, M. R. et al. COL1A1- and COL1A2-related osteogenesis imperfecta. GeneReviews, atualização de 2025.
  • MINISTÉRIO DA SAÚDE. Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas da Osteogênese Imperfeita. Brasília, 2022.
  • MUELLER, B. et al. Consensus statement on physical rehabilitation in children and adolescents with osteogenesis imperfecta. Orphanet Journal of Rare Diseases, 2018.
  • RAPOPORT, M. et al. The patient clinical journey and socioeconomic impact of osteogenesis imperfecta. Orphanet Journal of Rare Diseases, 2023.
  • TAUER, J. T.; ROBIN, N. H.; RAUCH, F. Osteogenesis imperfecta: new perspectives from clinical and translational research. JBMR Plus, 2019.

Primeiros socorros na escola

Crise convulsiva na escola: como identificar, o que fazer e quando há risco à vida

Uma criança cai repentinamente, perde a consciência, apresenta rigidez no corpo e começa a fazer movimentos involuntários. Diante dessa cena, é comum que professores e outros profissionais sintam medo e não saibam como agir. Algumas pessoas tentam segurar o estudante, abrir sua boca ou colocar um objeto entre os dentes. Entretanto, essas atitudes podem causar ferimentos e agravar a situação.

A crise convulsiva exige atenção, rapidez e, principalmente, conhecimento. A escola não substitui o atendimento médico, mas precisa saber proteger o estudante até a chegada do serviço de emergência.

O que é uma crise convulsiva?

A crise convulsiva acontece quando uma atividade elétrica anormal no cérebro provoca alterações involuntárias nos movimentos, na consciência ou no comportamento.

Na forma mais conhecida, chamada crise tônico-clônica, a pessoa pode perder a consciência, apresentar rigidez muscular e, depois, movimentos repetitivos dos braços e das pernas.

No entanto, nem toda crise epiléptica provoca uma convulsão evidente. Algumas podem se manifestar por meio de:

  • olhar fixo e ausência de resposta;
  • interrupção repentina da fala ou da atividade;
  • movimentos repetitivos da boca, das mãos ou dos olhos;
  • confusão súbita;
  • queda sem causa aparente;
  • alteração momentânea do comportamento;
  • sensações estranhas, medo súbito ou percepção de cheiros inexistentes;
  • perda ou redução da consciência.

Por isso, conhecer o estudante e observar mudanças repentinas em seu comportamento é importante, especialmente quando já existe um diagnóstico neurológico.

Convulsão e epilepsia são a mesma coisa?

Não.

A convulsão é uma manifestação que pode ocorrer por diferentes causas, como febre, alterações metabólicas, traumatismo craniano, intoxicação, infecção do sistema nervoso, redução importante da glicose no sangue ou epilepsia.

A epilepsia é uma condição neurológica caracterizada pela predisposição a crises epilépticas recorrentes. Uma pessoa pode apresentar uma crise convulsiva isolada sem necessariamente ter epilepsia.

O diagnóstico deve ser realizado por profissional de saúde. A escola não deve tentar determinar a causa da crise, mas observar o que aconteceu, prestar os primeiros socorros e comunicar as informações aos responsáveis e à equipe médica.

Como reconhecer uma crise tônico-clônica?

Durante uma crise, o estudante pode apresentar:

  • perda súbita da consciência;
  • queda;
  • corpo rígido;
  • movimentos involuntários e repetitivos;
  • mandíbula contraída;
  • salivação;
  • respiração ruidosa ou aparentemente irregular;
  • alteração temporária da coloração dos lábios;
  • perda de urina ou fezes;
  • mordedura da língua;
  • confusão, cansaço ou sonolência após o episódio.

A crise pode parecer muito longa para quem está observando, mesmo quando dura menos de dois minutos. Por isso, uma das providências mais importantes é marcar o horário de início.

O que fazer durante uma crise convulsiva?

1. Mantenha a calma e observe o horário

Cronometre a duração da crise desde o início. Essa informação ajuda a determinar a gravidade da situação e será importante para o atendimento médico.

Se possível, peça para outro profissional acionar a equipe gestora, buscar o protocolo individual do estudante e afastar os demais alunos, preservando sua privacidade.

2. Proteja a cabeça

Coloque algo macio sob a cabeça, como um casaco dobrado, uma toalha ou uma mochila sem objetos rígidos. Isso reduz o risco de traumatismo provocado pelo impacto contra o chão.

3. Afaste os objetos perigosos

Retire cadeiras, mesas, brinquedos ou outros objetos que possam causar ferimentos. Se a crise ocorrer perto de uma escada, janela, piscina, equipamento elétrico ou outro local perigoso, proteja o estudante sem conter seus movimentos à força.

4. Afrouxe roupas apertadas

Afrouxe golas, gravatas, cachecóis ou peças que estejam apertadas ao redor do pescoço.

5. Lateralize o estudante quando for possível

Coloque-o de lado, na posição lateral de segurança, assim que isso puder ser feito sem força. Essa posição facilita a saída de saliva ou vômito e ajuda a manter as vias respiratórias livres.

Se não for possível lateralizá-lo durante os movimentos, faça isso assim que a fase de contrações terminar.

6. Permaneça ao lado dele

Não deixe o estudante sozinho. Observe sua respiração, a duração da crise e as características dos movimentos.

Quando ele começar a recuperar a consciência, fale com voz tranquila. Explique onde está e que está sendo cuidado. É comum ocorrer confusão, sonolência, dor de cabeça, vergonha ou dificuldade para lembrar o que aconteceu.

O que nunca deve ser feito?

Não coloque nada na boca

Não introduza dedos, colheres, canetas, panos, remédios ou qualquer outro objeto entre os dentes.

A pessoa não engole a própria língua durante uma convulsão. A tentativa de abrir a boca pode quebrar dentes, lesionar a mandíbula, obstruir a respiração ou ferir quem está prestando o atendimento.

Não segure os movimentos

Não imobilize braços e pernas e não tente interromper as contrações. A contenção pode provocar luxações, fraturas e outras lesões.

Não ofereça água, alimentos ou medicamentos pela boca

Enquanto não estiver completamente consciente, o estudante corre risco de engasgar. Não ofereça água, comida ou comprimidos durante ou imediatamente após a crise.

Medicamentos de resgate somente devem ser utilizados quando houver prescrição, plano individual previamente estabelecido, autorização formal e profissional devidamente capacitado, conforme as normas da instituição e da rede de ensino.

Não jogue água no rosto

Também não sacuda o estudante, não grite e não ofereça álcool ou outras substâncias para ele cheirar. Essas medidas não interrompem a crise e podem causar outros riscos.

Não faça respiração boca a boca durante as contrações

A respiração pode parecer irregular durante uma crise tônico-clônica. O mais importante é proteger a pessoa, aguardar o término dos movimentos e verificar a respiração em seguida.

Se, depois que os movimentos terminarem, o estudante não estiver respirando normalmente, acione imediatamente o SAMU e siga as orientações fornecidas pelo atendente. A reanimação cardiopulmonar deve ser iniciada por pessoa capacitada.

Quando a crise pode representar risco à vida?

Uma convulsão prolongada ou crises repetidas sem recuperação da consciência podem caracterizar uma emergência neurológica chamada estado de mal epiléptico.

O SAMU deve ser acionado pelo número 192 quando:

  • a crise durar cinco minutos ou mais;
  • ocorrer uma segunda crise sem que o estudante recupere a consciência;
  • for a primeira crise conhecida;
  • o estudante permanecer inconsciente ou apresentar dificuldade para respirar depois que os movimentos terminarem;
  • houver lesão importante, sangramento ou suspeita de traumatismo craniano;
  • a crise acontecer dentro da água;
  • houver suspeita de intoxicação;
  • o estudante tiver diabetes;
  • a pessoa estiver grávida;
  • a crise for diferente do padrão habitual informado no plano individual;
  • a equipe escolar estiver em dúvida sobre a gravidade;
  • o protocolo individual determinar o acionamento imediato.

Ao ligar para o SAMU, informe:

  • nome e idade aproximada do estudante;
  • endereço completo da escola;
  • horário de início e duração da crise;
  • se ele está respirando;
  • se houve queda ou ferimento;
  • se existe diagnóstico conhecido;
  • se ocorreu mais de uma crise;
  • quais medidas foram realizadas.

Siga as orientações do atendente e mantenha uma pessoa na entrada da escola para facilitar a chegada da equipe.

Toda crise convulsiva leva à morte?

Não. A maioria das crises termina espontaneamente em poucos minutos e não provoca morte.

Entretanto, crises prolongadas, crises sucessivas, comprometimento respiratório, acidentes durante o episódio e determinadas condições clínicas podem representar risco à vida. Por isso, marcar o tempo e reconhecer os sinais de emergência são atitudes essenciais.

Também é importante não banalizar uma crise conhecida. O fato de o estudante já ter epilepsia não significa que toda ocorrência possa ser tratada como algo habitual. Mudanças na duração, intensidade, recuperação ou padrão da crise precisam ser comunicadas à família e avaliadas por profissionais de saúde.

O que fazer depois da crise?

Após o término dos movimentos:

  1. mantenha o estudante de lado;
  2. verifique se ele está respirando normalmente;
  3. observe se existem ferimentos;
  4. preserve sua privacidade;
  5. não permita que ele se levante imediatamente;
  6. permaneça ao seu lado até a recuperação;
  7. comunique a direção e a família;
  8. siga o plano individual e as normas da instituição;
  9. registre detalhadamente o episódio.

O estudante pode precisar dormir ou descansar. A decisão sobre permanência na escola, encaminhamento para atendimento ou retorno para casa deve considerar seu estado, o plano de saúde individual, a orientação da família e, quando acionado, o serviço de emergência.

Como registrar o episódio?

O registro escolar deve ser objetivo e descrever fatos observados, sem interpretações ou diagnósticos.

Anote:

  • data e horário;
  • local onde ocorreu;
  • atividade realizada antes da crise;
  • comportamento observado no início;
  • partes do corpo envolvidas;
  • presença de rigidez, movimentos, queda ou perda de consciência;
  • duração;
  • condição da respiração;
  • coloração da pele ou dos lábios;
  • presença de vômito, salivação, perda de urina ou ferimentos;
  • tempo necessário para recuperar a consciência;
  • medidas adotadas;
  • horário de contato com a família e com o serviço de emergência;
  • profissionais que acompanharam a ocorrência.

Se houver câmeras no ambiente, a instituição deve preservar a privacidade do estudante e seguir as normas de proteção de dados. Filmar uma criança em crise com celular pessoal ou divulgar imagens é inadequado e pode violar sua dignidade.

A importância do plano individual de emergência

Quando a escola recebe um estudante com histórico de epilepsia ou crises convulsivas, deve solicitar à família e aos profissionais de saúde um plano individual atualizado.

Esse documento pode informar:

  • como as crises geralmente se manifestam;
  • duração habitual;
  • sinais que indicam maior gravidade;
  • situações que exigem o SAMU;
  • contatos de emergência;
  • cuidados posteriores;
  • existência de medicação de resgate e condições legalmente estabelecidas para sua utilização;
  • limitações ou cuidados em atividades específicas.

O plano deve ser conhecido pelos profissionais que acompanham o estudante, inclusive professores substitutos, monitores, equipe gestora e responsáveis por passeios ou atividades fora da escola.

A escola precisa estar preparada

A Lei nº 13.722/2018, conhecida como Lei Lucas, determina a capacitação em noções básicas de primeiros socorros para professores e funcionários de estabelecimentos públicos e privados de educação básica e de recreação infantil.

Entretanto, a existência da lei não deve transformar o professor em profissional de saúde. O objetivo é oferecer conhecimentos que permitam reconhecer uma emergência, reduzir riscos e prestar os cuidados iniciais até a chegada do atendimento especializado.

A instituição também deve:

  • manter os contatos de emergência atualizados;
  • definir quem liga para o SAMU e quem acompanha os demais alunos;
  • garantir acesso rápido à entrada da escola;
  • realizar treinamentos periódicos;
  • incluir funcionários de diferentes turnos e funções;
  • revisar os protocolos após cada ocorrência;
  • evitar que somente um profissional conheça o plano do estudante.

Conhecimento protege e também combate o preconceito

Além do risco físico, estudantes com epilepsia podem sofrer exclusão, medo, superproteção ou constrangimento.

Após uma crise, os colegas não precisam receber detalhes médicos. Contudo, a escola pode trabalhar, de maneira respeitosa e adequada à idade, a importância de pedir ajuda, manter o espaço livre e não filmar ou zombar de alguém que esteja passando mal.

Uma crise convulsiva não diminui a capacidade intelectual nem o valor de uma pessoa. Com acompanhamento médico, planejamento e acolhimento, estudantes com epilepsia podem aprender, participar e desenvolver-se no ambiente escolar.

Saber o que fazer diante de uma convulsão não elimina o medo, mas impede que o medo conduza a atitudes perigosas. Na escola, preparação, organização e respeito podem proteger uma vida.

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Este conteúdo tem finalidade educativa e não substitui treinamento prático em primeiros socorros, avaliação médica ou os protocolos oficiais da rede de ensino.

Fontes consultadas

A MULHER QUE ESTOU CONSTRUINDO

A mulher que escondi para ser aceita

Em algum momento da vida, muitas mulheres aprendem que, para serem aceitas, precisam esconder partes de si.

Escondem a opinião para não parecerem difíceis.
Escondem a tristeza para não incomodarem.
Escondem a inteligência para não intimidarem.
Escondem o cansaço para continuarem sendo consideradas fortes.
Escondem desejos, sonhos, limites e até a própria voz.

Não fazem isso porque são fracas. Fazem porque, em algum momento, perceberam que ser amada parecia depender de agradar, obedecer ou caber nas expectativas dos outros.

A mulher que escondi para ser aceita não desapareceu. Ela permaneceu dentro de mim, esperando um lugar seguro para existir.

Quando ser aceita se torna mais importante do que ser verdadeira

Desde muito cedo, aprendemos a observar as reações das pessoas. Percebemos quais comportamentos recebem carinho, quais provocam críticas e quais geram afastamento.

A criança entende rapidamente quando precisa ficar quieta, ser boazinha, não reclamar ou não demonstrar determinadas emoções. Mesmo sem compreender completamente o que acontece, ela desenvolve formas de preservar os vínculos dos quais depende.

Assim pode nascer uma crença silenciosa:

“Se eu mostrar quem realmente sou, talvez não gostem de mim.”

Com o passar do tempo, essa crença pode acompanhar a mulher em suas amizades, relacionamentos, estudos, trabalho e família. Ela se acostuma a perguntar o que os outros esperam antes de perceber o que ela própria deseja.

Pouco a pouco, a necessidade de aprovação pode ocupar o lugar da autenticidade.

As partes que aprendemos a esconder

Nem sempre escondemos somente aquilo que consideramos defeito. Algumas vezes, escondemos justamente nossas qualidades.

Uma mulher pode esconder sua inteligência porque aprendeu que deveria parecer menos capaz. Pode diminuir suas conquistas para não provocar desconforto. Pode evitar falar sobre aquilo que sabe para não ser considerada arrogante.

Outra pode esconder sua sensibilidade porque ouviu que chorava demais. Pode esconder sua criatividade porque disseram que suas ideias eram estranhas. Pode esconder sua firmeza porque foi chamada de autoritária quando tentou estabelecer limites.

Também escondemos a raiva, mesmo quando ela indica que alguma injustiça aconteceu. Escondemos o medo, como se demonstrá-lo fosse sinal de incapacidade. Escondemos necessidades legítimas porque receamos parecer carentes.

Cada parte escondida carrega uma história.

Por trás do silêncio, pode existir uma mulher que tentou falar e não foi ouvida. Por trás da dificuldade de dizer “não”, pode existir alguém que aprendeu que colocar limites resultava em culpa ou rejeição.

O corpo também aprende a se esconder

Aquilo que não conseguimos expressar em palavras pode aparecer no corpo.

A necessidade constante de agradar pode manter a pessoa em estado de vigilância. Ela observa o tom de voz dos outros, interpreta expressões faciais e tenta antecipar conflitos. O cérebro passa a procurar sinais de desaprovação, como se qualquer mudança no comportamento de alguém anunciasse abandono ou rejeição.

Esse esforço pode contribuir para cansaço, tensão muscular, alterações do sono, irritabilidade, ansiedade e dificuldade de concentração.

Não significa que toda manifestação física tenha origem emocional. Sintomas persistentes precisam de avaliação profissional. Entretanto, reconhecer a relação entre experiências emocionais e respostas corporais ajuda a compreender por que algumas situações parecem tão desgastantes.

O corpo pode estar repetindo uma antiga estratégia de proteção: permanecer atento para evitar perder o afeto ou a segurança.

O preço de viver para agradar

Ser gentil, cooperar e considerar os sentimentos alheios são qualidades importantes. O problema começa quando a pessoa precisa abandonar a si mesma para manter essas relações.

Quando agradar se transforma em obrigação, dizer “sim” pode provocar ressentimento. A mulher aceita tarefas que não consegue realizar, permanece em conversas que a machucam e tolera comportamentos que ultrapassam seus limites.

Por fora, parece disponível. Por dentro, sente-se cansada, invisível e, muitas vezes, culpada por desejar algo diferente.

Ela pode até receber elogios por ser compreensiva e forte. No entanto, esses elogios nem sempre alcançam sua verdadeira identidade, pois foram dirigidos à versão que ela construiu para ser aceita.

O preço pode ser alto: afastar-se dos próprios desejos até não saber mais responder a uma pergunta aparentemente simples:

“O que eu quero?”

A culpa de começar a se escolher

Quando uma mulher acostumada a agradar começa a estabelecer limites, é comum sentir culpa.

Essa culpa nem sempre significa que ela fez algo errado. Às vezes, significa apenas que realizou algo novo.

Dizer “não” pode parecer agressivo para quem aprendeu a concordar. Descansar pode parecer preguiça para quem acredita que só tem valor quando é útil. Expressar uma opinião pode parecer egoísmo para quem passou anos se anulando.

Além da culpa interna, podem surgir reações externas. Pessoas acostumadas à sua disponibilidade talvez estranhem a mudança. Algumas podem tentar convencê-la de que ela está diferente, fria ou egoísta.

Mas estar diferente nem sempre é um problema. Em determinadas situações, é sinal de crescimento.

Limite não é abandono. Autocuidado não é egoísmo. Ter voz não significa deixar de amar.

Quem sou eu quando não estou tentando agradar?

Recuperar a identidade não acontece de uma vez. É um processo construído por pequenas escolhas.

Talvez comece ao admitir que não gostou de algo. Ao escolher uma roupa sem imaginar o julgamento dos outros. Ao descansar antes de terminar todas as tarefas. Ao reconhecer uma conquista sem diminuí-la.

Também pode começar quando a mulher percebe que não precisa explicar excessivamente cada decisão.

Ela pode ser gentil e firme.
Sensível e corajosa.
Inteligente e humilde.
Amorosa e capaz de dizer “não”.

Não é necessário escolher entre ser aceita e ser verdadeira em todas as relações. Vínculos saudáveis permitem a existência de diferenças, limites e conversas difíceis.

Quem ama apenas a nossa obediência talvez não esteja amando quem somos, mas a função que desempenhamos.

Reencontrando a mulher escondida

A mulher escondida pode ter talentos que foram silenciados, palavras que nunca foram pronunciadas e sonhos que pareciam grandes demais.

Reencontrá-la exige curiosidade, não julgamento.

Em vez de perguntar “por que fui tão fraca?”, talvez seja mais justo perguntar:

“Do que eu estava tentando me proteger?”

Essa mudança de perspectiva permite compreender que muitas atitudes foram estratégias de sobrevivência emocional. Elas fizeram sentido em determinado momento, mesmo que hoje não sejam mais necessárias.

Acolher a própria história não significa permanecer presa a ela. Significa reconhecer de onde vieram determinados comportamentos para escolher, com consciência, aquilo que ainda deve permanecer.

Exercício: as partes que escondi

Reserve alguns minutos e complete as frases abaixo. Escreva com sinceridade, sem se preocupar em produzir respostas bonitas.

  1. Para ser aceita, aprendi a esconder…
  2. Eu costumava ficar em silêncio quando…
  3. Tenho medo de que as pessoas se afastem se descobrirem que eu…
  4. Uma qualidade minha que aprendi a diminuir é…
  5. Uma vontade que abandonei para agradar alguém foi…
  6. Quando penso em dizer “não”, sinto…
  7. Se eu não tivesse medo do julgamento, começaria a…

Depois, releia suas respostas com cuidado. Observe se alguma delas revela uma necessidade, um limite ou uma parte importante de sua identidade.

Não é preciso resolver tudo imediatamente. O primeiro passo é reconhecer o que foi escondido.

Exercício: antes de dizer “sim”

Durante os próximos dias, antes de aceitar um pedido, faça uma pequena pausa e pergunte:

  • Eu realmente quero fazer isso?
  • Tenho tempo e condições emocionais?
  • Estou dizendo “sim” por vontade ou por medo?
  • O que imagino que acontecerá se eu disser “não”?
  • Existe uma forma mais honesta de responder?

Se precisar de tempo, experimente dizer:

“Vou verificar e depois respondo.”

Essa frase simples cria um espaço entre o pedido e a resposta automática. Nesse espaço, você pode escutar a si mesma.

Um pequeno ato de autenticidade

Escolha uma atitude segura para praticar nesta semana:

  • expressar uma opinião com respeito;
  • recusar um pedido que ultrapasse seus limites;
  • retomar algo de que gosta;
  • reconhecer uma conquista sem se diminuir;
  • pedir ajuda;
  • descansar sem apresentar justificativas;
  • contar a alguém de confiança como você realmente se sente.

Não escolha a situação mais difícil. Comece por algo possível.

A autenticidade também precisa ser construída com cuidado, especialmente quando a pessoa viveu em ambientes nos quais expressar-se não era seguro. Em situações de violência, ameaça ou controle, procure apoio profissional e uma rede de proteção antes de confrontar alguém.

Não preciso desaparecer para ser amada

Talvez nem todas as pessoas aceitem a mulher que você está começando a revelar. Algumas estavam confortáveis com seu silêncio. Outras conheciam apenas a versão que sempre concordava.

Ainda assim, esconder-se continuamente não garante amor. Garante apenas a manutenção de vínculos nos quais você não pode existir por inteiro.

A mulher que foi escondida não precisa voltar de maneira brusca. Ela pode aparecer aos poucos, em cada limite respeitado, em cada escolha consciente e em cada palavra pronunciada com verdade.

Você não precisa contar tudo a todos. Não precisa se expor para provar autenticidade. Ser verdadeira também envolve escolher onde, quando e com quem se mostrar.

O importante é não continuar escondida de si mesma.

Aceitação verdadeira não exige desaparecimento. Relações saudáveis não pedem que uma mulher diminua sua inteligência, abandone seus sonhos ou silencie sua dor.

Talvez você tenha passado muito tempo tentando merecer um lugar na vida dos outros. Agora pode começar a construir um lugar dentro de si.

Um lugar onde sua voz seja ouvida.
Onde seus limites sejam respeitados.
Onde sua sensibilidade não seja motivo de vergonha.
Onde sua existência não dependa de agradar.

A mulher que você escondeu não estava errada. Ela estava tentando ser amada.

Hoje, você pode se aproximar dela e dizer:

“Você não precisa mais desaparecer. Eu estou aprendendo a permanecer ao seu lado.”

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Síndromes raras

Quando os olhos falam: comunicação e aprendizagem em crianças com paralisia cerebral grave

Durante minha trajetória profissional, conheci uma criança com comprometimento motor muito grave. O movimento voluntário mais perceptível parecia estar concentrado em um dos olhos. Aquela experiência despertou uma questão que precisa ser discutida cientificamente: como avaliar a compreensão e favorecer a comunicação de uma criança que não consegue falar, apontar ou controlar os movimentos do corpo?

A ausência de fala e de movimentos funcionais não permite concluir que uma criança não compreende o que acontece ao seu redor. Em quadros motores graves, a dificuldade pode estar principalmente na execução da resposta, e não necessariamente na compreensão. Por isso, avaliações baseadas apenas na fala, na escrita, no apontar ou na manipulação de objetos podem subestimar significativamente as capacidades da criança.

O que é paralisia cerebral?

A paralisia cerebral compreende um grupo de alterações permanentes do movimento e da postura que provocam limitações nas atividades. Essas alterações decorrem de lesões ou perturbações não progressivas ocorridas no cérebro fetal ou infantil em desenvolvimento. Embora a lesão cerebral não seja progressiva, suas manifestações funcionais podem mudar ao longo da vida.

As alterações motoras podem estar acompanhadas de outras condições, como:

  • epilepsia;
  • disfagia e dificuldades de alimentação;
  • alterações da visão e da audição;
  • comprometimento da fala;
  • dificuldades respiratórias;
  • alterações musculoesqueléticas;
  • deficiências sensoriais;
  • dificuldades cognitivas e de aprendizagem.

Na paralisia cerebral espástica com comprometimento dos quatro membros, frequentemente denominada quadriplegia ou tetraplegia espástica, há aumento do tônus muscular e limitações que podem atingir braços, pernas, tronco, pescoço e musculatura orofacial. Nos casos mais graves, a criança pode depender de cadeira de rodas, auxílio para posicionamento, alimentação e cuidados pessoais.

Entretanto, a classificação topográfica — quadriplegia, diplegia ou hemiplegia — não descreve sozinha tudo o que a criança consegue realizar. Atualmente, recomenda-se analisar o funcionamento em diferentes dimensões.

As classificações funcionais

A função motora grossa pode ser descrita pelo Sistema de Classificação da Função Motora Grossa, conhecido como GMFCS. Ele possui cinco níveis e considera habilidades como sentar, locomover-se e utilizar recursos de mobilidade.

A habilidade manual pode ser avaliada pelo MACS, enquanto a segurança e a eficiência para comer e beber podem ser descritas pelo EDACS.

Para a comunicação, existe o Communication Function Classification System — CFCS. Esse sistema classifica o desempenho comunicativo cotidiano da pessoa com paralisia cerebral em cinco níveis, considerando a velocidade, a eficiência e a familiaridade do interlocutor. O CFCS não se limita à fala: considera gestos, expressões, pranchas, dispositivos eletrônicos e outras formas de comunicação.

O sistema foi desenvolvido e validado para ajudar profissionais, pesquisadores e familiares a descreverem como a pessoa se comunica na vida diária. Uma criança pode apresentar comprometimento motor grave e, ainda assim, possuir intenções comunicativas que precisam ser identificadas por meio de avaliação adequada. Conheça o CFCS

O olhar como resposta intencional

Para algumas crianças com pouca ou nenhuma fala funcional e controle motor muito limitado, o olhar pode ser utilizado como forma de apontar. Essa estratégia é chamada de eye-pointing, ou apontar com os olhos.

A criança pode fixar o olhar em uma figura, deslocá-lo entre duas alternativas ou olhar alternadamente para um símbolo e para o interlocutor. Quando esse comportamento é consistente e intencional, pode permitir escolhas, respostas, solicitação de objetos, manifestação de recusa e participação em atividades pedagógicas.

Contudo, olhar para um objeto não significa automaticamente escolhê-lo. Para reconhecer um movimento ocular como resposta comunicativa, é necessário observar:

  • estabilidade da fixação ocular;
  • capacidade de deslocar o olhar entre diferentes alvos;
  • repetição consistente da resposta;
  • compreensão da atividade proposta;
  • intenção de compartilhar a escolha com o interlocutor;
  • tempo necessário para processar a pergunta;
  • condições de visão funcional;
  • influência de postura, fadiga, medicamentos ou crises epilépticas.

Pesquisadores alertam que o termo “apontar com os olhos” nem sempre é utilizado de maneira uniforme e que profissionais podem interpretar de formas diferentes um mesmo comportamento ocular. Uma resposta ocasional não deve ser tratada como evidência suficiente de comunicação intencional.

Comunicação Aumentativa e Alternativa

A Comunicação Aumentativa e Alternativa, conhecida como CAA, reúne métodos, estratégias e tecnologias destinados a complementar ou substituir a fala quando ela não atende às necessidades comunicativas da pessoa.

Os recursos podem ser de baixa tecnologia, como:

  • objetos concretos;
  • fotografias;
  • cartões com símbolos;
  • pranchas de comunicação;
  • quadros com “sim” e “não”;
  • alfabetos organizados para seleção pelo olhar.

Também podem envolver alta tecnologia:

  • computadores e tablets;
  • softwares de comunicação;
  • sintetizadores de voz;
  • câmeras ou sensores de rastreamento ocular;
  • dispositivos que transformam escolhas visuais em palavras faladas.

De acordo com a American Speech-Language-Hearing Association, a CAA pode utilizar diferentes formas de acesso, escolhidas conforme as condições motoras, visuais, sensoriais e comunicativas de cada pessoa.

O que mostram as pesquisas sobre rastreamento ocular?

Uma revisão sistemática conduzida por Karlsson e colaboradores analisou o uso de tecnologias controladas pelo olhar em crianças, adolescentes e adultos com paralisia cerebral e deficiência física significativa. Os autores encontraram indícios de benefícios para comunicação, participação e acesso ao computador. Entretanto, destacaram que a quantidade e a qualidade dos estudos disponíveis ainda eram limitadas. Consultar a revisão sistemática

Em outro estudo, crianças com comprometimentos físicos graves participaram de treinamento prolongado com tecnologia de rastreamento ocular. Houve melhora no tempo de permanência nas tarefas após aproximadamente cinco meses e aumento da precisão para selecionar alvos após períodos mais longos, chegando a 15 ou 20 meses. Esses resultados indicam que o domínio do recurso pode exigir aprendizagem contínua, repetição e tempo. Consultar o estudo

Pesquisas posteriores também observaram avanços na comunicação expressiva e na independência funcional após intervenções com computadores controlados pelo olhar. Contudo, os resultados não devem ser generalizados para todas as crianças. Problemas de calibração, alterações oculomotoras, posicionamento inadequado, fadiga e deficiência visual cerebral podem limitar o uso da tecnologia.

Portanto, o rastreamento ocular é uma possibilidade valiosa, mas não representa uma solução automática ou universal.

A importância da avaliação visual

Crianças com paralisia cerebral podem apresentar estrabismo, nistagmo, erros de refração, limitações dos movimentos oculares ou deficiência visual cerebral. Essas condições podem interferir na capacidade de fixar o olhar, localizar símbolos e utilizar equipamentos de rastreamento ocular.

Uma avaliação adequada precisa considerar não apenas a estrutura dos olhos, mas também a visão funcional: como a criança utiliza a visão em situações reais, quais cores percebe melhor, qual tamanho de imagem consegue localizar, quanto tempo suporta uma tarefa visual e em qual posição apresenta melhor desempenho.

A avaliação deve ser interdisciplinar e pode envolver oftalmologista, neurologista, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, pedagogo, psicopedagogo, profissionais de tecnologia assistiva, família e escola.

Limitação motora não é sinônimo de deficiência intelectual

Este é um dos pontos mais importantes. A incapacidade de produzir uma resposta motora não comprova incapacidade de compreender.

Se a avaliação exige que a criança pegue um objeto, encaixe uma peça, fale uma palavra ou aponte com o dedo, o resultado pode refletir sua limitação motora, e não seu conhecimento. A avaliação cognitiva e pedagógica precisa oferecer uma forma de resposta acessível.

Isso significa que a escola deve investigar como a criança consegue demonstrar:

  • reconhecimento de pessoas e objetos;
  • antecipação de rotinas;
  • preferência e recusa;
  • compreensão de histórias;
  • associação entre imagens e palavras;
  • escolha entre alternativas;
  • atenção compartilhada;
  • respostas consistentes a perguntas.

O tempo de resposta também precisa ser respeitado. Crianças com comprometimento motor grave podem necessitar de vários segundos para organizar e executar um movimento ocular intencional. Repetir rapidamente a pergunta ou escolher pela criança pode impedir que sua resposta seja percebida.

Implicações para a escola

A inclusão de uma criança com paralisia cerebral grave não pode ser reduzida à presença física na sala. Participar significa conseguir escolher, responder, recusar, perguntar, brincar, aprender e ser reconhecida como interlocutora.

A escola pode:

  1. registrar sistematicamente movimentos e respostas observados;
  2. identificar sinais consistentes de “sim”, “não”, preferência e desconforto;
  3. consultar a família sobre as formas de comunicação utilizadas em casa;
  4. solicitar avaliação especializada de comunicação e visão funcional;
  5. garantir posicionamento postural seguro e confortável;
  6. apresentar inicialmente poucas alternativas visuais;
  7. utilizar símbolos grandes, contrastantes e bem espaçados;
  8. respeitar o tempo individual de resposta;
  9. evitar interpretar qualquer olhar como escolha;
  10. incorporar a CAA ao planejamento pedagógico;
  11. formar todos os profissionais que interagem com a criança;
  12. registrar os recursos e objetivos no Plano Educacional Individualizado.

Considerações finais

O olhar pode constituir uma via de comunicação para crianças com paralisia cerebral grave, mas sua interpretação exige observação sistemática, avaliação interdisciplinar e oportunidades reais de aprendizagem.

As tecnologias de rastreamento ocular apresentam resultados promissores para comunicação, participação e acesso às atividades. Entretanto, as evidências científicas ainda são limitadas, o aprendizado pode ser demorado e o recurso precisa ser individualizado.

O princípio fundamental é não confundir um corpo que responde de maneira diferente com uma mente ausente. Quando a escola oferece formas acessíveis de resposta, pode descobrir capacidades que permaneceriam invisíveis em avaliações convencionais.

Antes de concluir que uma criança não sabe, é preciso perguntar se ela recebeu uma maneira possível de mostrar o que sabe.

Referências

American Speech-Language-Hearing Association. Augmentative and Alternative Communication (AAC). Disponível em: https://www.asha.org/practice-portal/professional-issues/augmentative-and-alternative-communication/

Borgestig, M., Sandqvist, J., Ahlsten, G., Falkmer, T., & Hemmingsson, H. (2016). Eye gaze performance for children with severe physical impairments using gaze-based assistive technology: a longitudinal study. Assistive Technology, 28(2), 93–102. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4867850/

Hidecker, M. J. C., et al. (2011). Developing and validating the Communication Function Classification System for individuals with cerebral palsy. Developmental Medicine & Child Neurology, 53(8), 704–710. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3130799/

Karlsson, P., Allsop, A., Dee-Price, B. J. M., & Wallen, M. (2018). Eye-gaze control technology for children, adolescents and adults with cerebral palsy with significant physical disability: findings from a systematic review. Developmental Neurorehabilitation, 21(8), 497–505. https://doi.org/10.1080/17518423.2017.1362057

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Alergias

Alergia a corantes vermelhos na infância: quando um simples lanche exige cuidado, conhecimento e inclusão

Profa. Fran N. Lorenzon

Em 2024, tive um aluno que apresentava alergia a corantes vermelhos. A convivência com ele me fez compreender que uma restrição alimentar não envolve apenas cuidados com a saúde. Ela também alcança as emoções, as relações sociais e o sentimento de pertencimento da criança.

Durante os momentos de lanche, ele observava alguns alimentos oferecidos aos colegas e demonstrava vontade de comê-los, mas não podia por causa do risco de uma reação. Algumas vezes, ele chorava porque não compreendia por que as outras crianças podiam comer determinados lanches e ele não. Eu sentia uma dor enorme no coração ao observar aquela criança. Sabia que a restrição era indispensável para protegê-lo, mas também percebia sua tristeza e frustração.

Para os demais alunos, talvez fosse apenas um doce, uma gelatina, um biscoito ou uma bebida colorida. Para ele, aquele alimento representava, ao mesmo tempo, um desejo e um perigo. Essa experiência me ensinou que acolher uma criança com alergia alimentar não significa somente impedir que ela consuma determinado produto. É necessário garantir sua segurança sem transformar a proteção em isolamento. A escola precisa cuidar do corpo da criança, mas também de seus sentimentos.

O que são os corantes alimentares?

Os corantes são aditivos utilizados para conferir, intensificar ou restaurar a cor dos alimentos. Eles podem ser naturais, obtidos de plantas, minerais ou animais, ou sintéticos, produzidos industrialmente.

A expressão “corante vermelho” não identifica uma única substância. Existem diferentes corantes capazes de produzir tons vermelhos, rosados, alaranjados ou arroxeados, entre eles:

  • Carmim, ácido carmínico ou cochonilha, identificado pelo número INS 120;
  • Azorrubina, INS 122;
  • Amaranto, INS 123;
  • Ponceau 4R, INS 124;
  • Eritrosina, INS 127;
  • Vermelho 40 ou vermelho allura AC, INS 129;
  • Betanina ou vermelho de beterraba, INS 162.

Carmim, eritrosina e vermelho 40 são substâncias diferentes, embora todas possam conferir coloração avermelhada aos produtos. Por isso, dizer apenas que alguém apresenta “alergia ao vermelho” pode não ser suficiente para identificar o agente responsável pela reação. É importante descobrir, com acompanhamento médico, qual substância precisa ser evitada. A Anvisa regulamenta e mantém a relação dos aditivos autorizados para cada categoria de alimento no Brasil.

Alergia, intolerância e hipersensibilidade não são a mesma coisa

Nem toda reação desagradável após a ingestão de um alimento é uma alergia. A alergia alimentar verdadeira envolve uma resposta do sistema imunológico contra determinada substância. Em algumas situações, há participação de anticorpos do tipo IgE, podendo ocorrer uma reação rápida e potencialmente grave.

A intolerância não apresenta o mesmo mecanismo imunológico. Ela pode estar relacionada à dificuldade do organismo para processar determinado componente ou a outros mecanismos ainda não completamente compreendidos. O termo hipersensibilidade é mais abrangente e pode ser utilizado para descrever diferentes tipos de reação adversa.

Essa distinção é especialmente importante quando se fala em corantes. A literatura científica mostra que as reações a aditivos alimentares são possíveis, porém incomuns. Além disso, muitos casos atribuídos a determinado corante não são confirmados quando investigados de maneira controlada.

Uma importante revisão científica sobre corantes e reações alérgicas em crianças concluiu que o diagnóstico pode ser difícil e que os testes alérgicos convencionais frequentemente não identificam reações aos corantes sintéticos. As evidências de alergia imunológica são mais consistentes para alguns corantes naturais, especialmente o carmim. A principal conduta, depois da confirmação diagnóstica, é evitar a substância responsável. O estudo foi publicado na revista Food Chemistry e está indexado no PubMed.

O carmim merece atenção especial

O carmim, também chamado de cochonilha ou ácido carmínico, é um corante natural vermelho produzido a partir de insetos cochonilhas. Embora seja natural, isso não significa que seja incapaz de provocar alergia.

Proteínas presentes no processo de obtenção desse corante podem atuar como alérgenos. Há relatos científicos de urticária, angioedema, sintomas respiratórios e anafilaxia associados ao carmim. A Academia Americana de Alergia, Asma e Imunologia reconhece que as alergias a aditivos são raras, mas reais, e destaca o carmim entre os corantes relacionados a casos de reação alérgica grave.

O carmim pode estar presente em:

  • Iogurtes e bebidas lácteas;
  • Balas, doces, confeitos e chicletes;
  • Sorvetes, gelatinas e sobremesas;
  • Bolos, coberturas e biscoitos recheados;
  • Sucos e bebidas industrializadas;
  • Embutidos e outros alimentos processados;
  • Medicamentos, suplementos e vitaminas;
  • Cosméticos e produtos de higiene.

Portanto, a cor do alimento não permite identificar sua composição com segurança. Um produto vermelho pode não conter corante, enquanto um alimento rosa, roxo, laranja ou sem coloração intensa pode conter o aditivo.

E o vermelho 40?

O vermelho 40, também denominado vermelho allura AC ou INS 129, é um corante sintético amplamente utilizado. Ele não deve ser confundido com o carmim.

Há relatos de reações adversas atribuídas ao vermelho 40, mas as evidências de alergia clássica mediada por IgE são mais limitadas do que as existentes para o carmim. Isso não significa que os sintomas relatados pela criança ou pela família devam ser ignorados. Significa que cada caso precisa ser investigado individualmente, pois a reação também pode estar relacionada a outro ingrediente presente no mesmo produto.

Um doce vermelho, por exemplo, pode conter simultaneamente corante, leite, soja, gelatina, aromatizantes, conservantes e outros componentes. Sem avaliação adequada, é difícil determinar qual deles provocou os sintomas.

Quais sintomas podem ocorrer?

As manifestações variam de acordo com a pessoa e com o mecanismo envolvido. Os possíveis sinais de uma reação alérgica incluem:

  • Coceira;
  • Vermelhidão na pele;
  • Urticária;
  • Inchaço dos lábios, olhos, língua ou rosto;
  • Dor abdominal;
  • Náuseas ou vômitos;
  • Tosse persistente;
  • Rouquidão;
  • Chiado no peito;
  • Dificuldade para respirar;
  • Tontura, palidez ou desmaio.

Dificuldade respiratória, inchaço da língua ou da garganta, alteração da voz, queda de pressão, desmaio ou comprometimento rápido de mais de um sistema do organismo podem indicar anafilaxia. Trata-se de uma emergência médica.

A adrenalina é o medicamento de primeira escolha no tratamento da anafilaxia. Anti-histamínicos podem aliviar algumas manifestações cutâneas, mas não substituem a adrenalina nem devem atrasar sua utilização quando ela estiver indicada no plano médico da criança. A Sociedade Brasileira de Pediatria destaca que o reconhecimento precoce e o uso correto da adrenalina são decisivos.

Em uma emergência, a escola deve seguir o plano individual de atendimento, acionar imediatamente o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência pelo telefone 192 e comunicar a família. Medicamentos só devem ser administrados por pessoas orientadas e de acordo com a prescrição e o protocolo previamente estabelecidos.

Como o diagnóstico é realizado?

O diagnóstico não deve ser feito somente pela cor do alimento ou por tentativas realizadas em casa. A avaliação precisa ser conduzida por um médico, preferencialmente alergista.

O processo pode incluir:

  1. Levantamento dos alimentos consumidos antes da reação;
  2. Análise do tempo entre a ingestão e o aparecimento dos sintomas;
  3. Conferência das marcas, dos rótulos e dos ingredientes;
  4. Registro fotográfico das manifestações, quando possível;
  5. Testes cutâneos ou exames de IgE específica, quando aplicáveis;
  6. Exclusão temporária e orientada da substância suspeita;
  7. Teste de provocação oral, quando indicado, em ambiente médico preparado para atender emergências.

O teste de provocação oral é uma ferramenta importante para confirmar ou afastar determinadas alergias alimentares, mas nunca deve ser realizado pela família ou pela escola. As diretrizes da Academia Europeia de Alergia e Imunologia Clínica ressaltam que os resultados dos exames precisam ser interpretados juntamente com a história clínica.

A importância de ler os rótulos

No Brasil, os aditivos devem aparecer na lista de ingredientes por meio de sua função tecnológica acompanhada do nome ou do número INS. Assim, podem ser encontradas expressões como:

  • “Corante carmim”;
  • “Corante cochonilha”;
  • “Corante ácido carmínico”;
  • “Corante INS 120”;
  • “Corante vermelho 40”;
  • “Corante vermelho allura AC”;
  • “Corante INS 129”.

A RDC nº 727/2022, explicada pela Anvisa, determina a declaração dos aditivos na lista de ingredientes. Entretanto, as fórmulas podem ser modificadas. Um alimento consumido anteriormente sem reação não deve ser considerado automaticamente seguro para sempre. O rótulo precisa ser conferido a cada compra.

Produtos sem embalagem, lanches artesanais e alimentos oferecidos em festas exigem atenção adicional, pois sua composição pode não estar disponível. Se não for possível confirmar os ingredientes com segurança, o alimento não deve ser oferecido à criança. Uma opção segura e equivalente precisa ser providenciada.

Cuidados necessários no ambiente escolar

A proteção não deve depender somente da atenção de um professor. Toda a equipe que acompanha a criança precisa conhecer a restrição e saber como agir.

Entre as medidas recomendadas estão:

  • Solicitar à família um relatório médico atualizado;
  • Registrar exatamente o nome do corante ou ingrediente que deve ser evitado;
  • Manter um plano individual de emergência;
  • Informar professores, auxiliares, merendeiros, coordenação e demais responsáveis;
  • Ler os rótulos antes de oferecer qualquer produto;
  • Não confiar apenas na aparência ou na cor do alimento;
  • Evitar trocas de lanches entre as crianças;
  • Observar o risco de contato cruzado por mãos, utensílios e superfícies;
  • Planejar previamente festas, receitas e atividades culinárias;
  • Manter os contatos da família e do atendimento de emergência acessíveis;
  • Treinar a equipe para reconhecer sinais de anafilaxia;
  • Nunca testar a tolerância da criança dentro da escola.

Também é importante orientar os colegas de maneira respeitosa e adequada à idade, sem expor a criança. O objetivo não é despertar medo, mas construir responsabilidade coletiva.

Segurança também significa pertencimento

A dimensão emocional das alergias alimentares nem sempre recebe a atenção necessária. A criança não deseja apenas se alimentar. Ela deseja participar do mesmo momento vivido pelos colegas.

Em minha experiência como professora, eu percebia essa dor durante o lanche. Meu aluno queria determinados alimentos e não podia comê-los. Algumas vezes, chorava diante da impossibilidade de experimentar aquilo que os colegas estavam comendo. Eu compreendia a necessidade da restrição, mas também via a tristeza em seu olhar.

Essa experiência me ensinou que dizer apenas “você não pode” não é suficiente. A escola precisa explicar a situação de maneira adequada à idade, acolher o choro e oferecer uma alternativa segura e igualmente atraente. Sempre que possível, a criança deve receber um lanche semelhante ao dos colegas, previamente verificado com a família, para que não permaneça apenas observando.

Se todos recebem um bolo colorido, por exemplo, a criança com alergia não deveria ficar sem participar da comemoração. Com planejamento e diálogo com a família, pode-se providenciar uma opção segura. Não se trata de oferecer escondido um alimento diferente, como se sua condição precisasse ser ocultada, mas de incluí-la com naturalidade, respeito e dignidade.

Algumas atitudes podem fazer diferença:

  • Avisar a família com antecedência sobre festas e comemorações;
  • Manter opções seguras para ocasiões inesperadas;
  • Planejar atividades nas quais a participação não dependa do consumo de alimentos;
  • Evitar frases que façam a criança se sentir culpada ou problemática;
  • Ensinar os colegas a não oferecerem alimentos sem autorização;
  • Valorizar aquilo que a criança pode consumir, em vez de destacar apenas as proibições;
  • Nunca utilizar alimentos com alérgenos conhecidos em brincadeiras ou atividades sensoriais.

Proteger sem excluir

A alergia alimentar pode transformar ações corriqueiras em decisões complexas. Um lanche compartilhado, uma lembrancinha de aniversário ou uma atividade culinária pode representar risco. Entretanto, quando família, profissionais de saúde e escola trabalham juntos, é possível construir um ambiente mais seguro e acolhedor.

As diretrizes atuais recomendam que pessoas com alergia alimentar confirmada recebam orientação para evitar o alérgeno, um plano escrito de tratamento e educação para reconhecer os sintomas. A diretriz de 2024 da Academia Europeia de Alergia e Imunologia Clínica também reconhece a importância do apoio diante da ansiedade e das dificuldades emocionais associadas à condição.

A criança com alergia não deve ser definida por aquilo que não pode comer. Ela continua precisando brincar, aprender, celebrar e sentir que pertence ao grupo. A verdadeira inclusão acontece quando a escola consegue conciliar dois compromissos: proteger a vida e acolher os sentimentos.

Minha experiência com aquele aluno, em 2024, permaneceu comigo. Eu sentia sua dor quando ele queria determinado lanche e não podia comê-lo. Seu choro mostrava que a restrição não atingia apenas seu corpo, mas também suas emoções. Hoje compreendo ainda mais que o cuidado não termina quando retiramos o alimento perigoso. Ele se completa quando oferecemos uma alternativa segura, acolhemos a frustração, preservamos a dignidade da criança e garantimos que ela não seja apenas protegida, mas verdadeiramente incluída.

Referências

BRASIL. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Aditivos alimentares e coadjuvantes de tecnologia: perguntas e respostas. Brasília, DF: Anvisa. Disponível em: Anvisa. Acesso em: 22 jul. 2026.

BRASIL. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Rotulagem de aromatizantes e corantes em alimentos. Brasília, DF: Anvisa, 2026. Disponível em: Anvisa. Acesso em: 22 jul. 2026.

EUROPEAN ACADEMY OF ALLERGY AND CLINICAL IMMUNOLOGY. EAACI guidelines on the diagnosis of IgE-mediated food allergy. Disponível em: EAACI. Acesso em: 22 jul. 2026.

EUROPEAN ACADEMY OF ALLERGY AND CLINICAL IMMUNOLOGY. EAACI guidelines on the management of IgE-mediated food allergy. Allergy, 2024. Disponível em: EAACI. Acesso em: 22 jul. 2026.

FEKETEA, G.; TSABOURI, S. Common food colorants and allergic reactions in children: myth or reality? Food Chemistry, v. 230, p. 578–588, 2017. Disponível em: PubMed. Acesso em: 22 jul. 2026.

AMERICAN ACADEMY OF ALLERGY, ASTHMA & IMMUNOLOGY. Food allergy to additives: rare but real. Disponível em: AAAAI. Acesso em: 22 jul. 2026.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Anafilaxia: atualização 2021. Rio de Janeiro: SBP, 2021. Disponível em: Sociedade Brasileira de Pediatria. Acesso em: 22 jul. 2026.

Este artigo possui caráter informativo e educacional. Não substitui avaliação médica, diagnóstico individualizado ou plano de emergência elaborado por profissionais de saúde.

Momento mulher

É normal sentir dor nas mamas?

A dor nas mamas é uma queixa relativamente comum e recebe o nome científico de mastalgia ou mastodinia. Ela pode ser percebida como sensibilidade, peso, inchaço, pontadas, ardência, pressão ou dor ao toque. Pode atingir apenas uma mama ou as duas, permanecer em um ponto específico ou espalhar-se por toda a região mamária.

Estudos indicam que muitas mulheres apresentarão algum episódio de mastalgia ao longo da vida. Na maior parte das vezes, a dor está relacionada a alterações hormonais ou condições benignas. Embora a preocupação com o câncer de mama seja compreensível, a dor isolada, sem nódulos ou outras alterações, raramente representa a primeira manifestação da doença. Isso não significa, entretanto, que uma dor persistente deva ser ignorada.

Dor relacionada ao ciclo menstrual

A forma mais frequente é a chamada mastalgia cíclica, que acompanha as oscilações hormonais do ciclo menstrual. Geralmente, a sensibilidade aumenta nos dias que antecedem a menstruação e melhora depois que o sangramento começa.

Esse tipo de dor costuma:

• atingir as duas mamas;
• provocar sensação de peso, inchaço ou maior sensibilidade;
• ser mais intensa na parte externa e superior das mamas;
• surgir alguns dias antes da menstruação;
• melhorar espontaneamente depois do início do fluxo menstrual.

As mudanças nos níveis de estrogênio e progesterona influenciam o tecido mamário e podem favorecer a retenção de líquidos e o aumento da sensibilidade. Anticoncepcionais hormonais, tratamentos de reposição hormonal, gravidez, amamentação e o período de transição para a menopausa também podem provocar desconforto mamário.

Na perimenopausa, fase que antecede a menopausa, os níveis hormonais podem oscilar de maneira irregular. Por isso, algumas mulheres passam a sentir dor ou sensibilidade nas mamas mesmo quando a menstruação já não ocorre todos os meses.

Dor que não acompanha a menstruação

A mastalgia não cíclica não apresenta uma relação clara com o ciclo menstrual. Ela pode ocorrer em apenas uma mama, permanecer localizada em determinado ponto e apresentar intensidade variável.

Entre suas possíveis causas estão:

• traumatismos ou pressão sobre a mama;
• cistos e outras alterações mamárias benignas;
• processos inflamatórios ou infecciosos;
• cirurgias anteriores na região;
• gravidez e amamentação;
• mamas volumosas e pesadas;
• utilização de um sutiã com tamanho ou sustentação inadequados.

Em mulheres que estão amamentando, dor acompanhada de vermelhidão, calor local, endurecimento e febre pode estar relacionada à mastite, uma inflamação da mama que necessita de avaliação profissional.

Nem toda dor percebida na mama começa na mama

Em alguns casos, a origem do desconforto não está no tecido mamário. Alterações nos músculos do tórax, nas costelas, na coluna cervical ou nos ombros podem produzir uma dor que parece vir da mama.

Esforço físico, exercícios intensos, postura inadequada, inflamação das articulações das costelas e tensão muscular são exemplos de causas extramamárias. A dor pode piorar ao movimentar os braços, pressionar as costelas ou mudar de posição.

Dor nas mamas significa câncer?

Na maioria dos casos, não. A maior parte das dores mamárias tem origem hormonal, inflamatória, musculoesquelética ou benigna. Porém, nenhuma alteração persistente deve ser avaliada apenas com base em informações encontradas na internet.

A presença de dor junto com outros sinais aumenta a necessidade de investigação. O Instituto Nacional de Câncer orienta que alterações como nódulo endurecido, retração da pele, mudança no formato do mamilo, saída espontânea de líquido, pele com aparência de casca de laranja e caroços nas axilas sejam avaliadas por um profissional de saúde.

Quando procurar atendimento médico?

É importante buscar avaliação quando a dor:

• permanece por várias semanas ou piora progressivamente;
• está concentrada sempre no mesmo ponto;
• ocorre apenas em uma mama e não melhora;
• interfere no sono ou nas atividades diárias;
• surge depois da menopausa sem uma causa conhecida;
• vem acompanhada de nódulo ou endurecimento;
• aparece com vermelhidão, calor local, inchaço ou febre;
• está associada à secreção espontânea pelo mamilo;
• acompanha retração, ferida ou mudança na aparência da pele;
• vem acompanhada de caroços nas axilas.

Se houver secreção com sangue em apenas um mamilo, aumento progressivo de uma das mamas, pele com aspecto de casca de laranja ou nódulo endurecido e fixo, a avaliação não deve ser adiada.

Como a dor é investigada?

A avaliação começa com uma conversa detalhada sobre o início, a duração, a localização e a intensidade da dor. O profissional também poderá perguntar se o desconforto acompanha a menstruação, se há uso de medicamentos hormonais, histórico de traumas, cirurgias ou casos de câncer de mama na família.

Em seguida, é realizado o exame clínico das mamas e das axilas. Ultrassonografia, mamografia ou outros exames podem ser solicitados conforme a idade, as características da dor e a presença de alterações no exame físico. Nem toda dor mamária exige exames de imagem imediatamente. A indicação deve ser individualizada para evitar investigações desnecessárias e, ao mesmo tempo, identificar alterações que realmente necessitem de acompanhamento.

O que pode ajudar?

Quando não existem sinais suspeitos, algumas medidas simples podem reduzir o desconforto:

• observar se a dor acompanha o ciclo menstrual;
• anotar os dias, a intensidade e o local da dor;
• utilizar um sutiã confortável e com sustentação adequada;
• evitar pressão ou impactos sobre a região;
• utilizar compressas mornas ou frias, conforme a sensação de alívio;
• procurar orientação profissional antes de utilizar medicamentos.

Analgésicos, anti-inflamatórios, suplementos ou tratamentos hormonais não devem ser iniciados por conta própria, pois possuem contraindicações e podem não tratar a verdadeira causa da dor.

Conhecer o próprio corpo é uma forma de cuidado

Sentir dor nas mamas pode ser algo comum, principalmente durante períodos de oscilação hormonal. Contudo, considerar a dor “normal” sem observar sua duração e suas características pode atrasar a identificação de condições que necessitam de tratamento.

Conhecer a aparência habitual das próprias mamas permite perceber mudanças com maior facilidade. O cuidado não deve ser guiado pelo medo, mas pela atenção ao corpo e pela procura de avaliação profissional sempre que surgir algo novo, persistente ou diferente.

Este conteúdo possui finalidade educativa e não substitui consulta, exame físico ou diagnóstico realizado por profissional de saúde.

Profa. Fran Narnib Lorenzon

Como o cérebro aprende?

Aprender não significa apenas receber informações, ouvir uma explicação ou ler determinado conteúdo. A aprendizagem acontece quando uma experiência produz mudanças relativamente duradouras na maneira como o cérebro organiza, relaciona, armazena e utiliza as informações.

O cérebro humano é dinâmico. Ele modifica sua atividade, suas conexões e, em determinadas situações, até aspectos de sua estrutura em resposta às experiências vividas. Essa capacidade recebe o nome de neuroplasticidade e está diretamente relacionada à aprendizagem, à memória e à adaptação ao ambiente.

Isso significa que, ao aprender uma palavra, resolver um problema, tocar um instrumento ou praticar uma nova habilidade, o cérebro não permanece exatamente como estava. Algumas conexões entre os neurônios são fortalecidas, outras são enfraquecidas e diferentes redes cerebrais passam a trabalhar de forma mais integrada.

Aprender envolve diferentes processos

Não existe uma única região cerebral responsável por toda a aprendizagem. Dependendo do conteúdo ou da habilidade, diversas áreas e redes participam do processo.

Para que uma informação seja aprendida, geralmente ocorrem três etapas importantes:

1. Codificação

A codificação acontece quando o cérebro entra em contato com a informação e começa a processá-la. A atenção exerce um papel essencial nessa fase.

Quando uma pessoa está muito distraída, cansada, ansiosa ou exposta a muitos estímulos simultâneos, pode ter dificuldade para registrar adequadamente aquilo que está sendo apresentado. Muitas vezes, o problema não está propriamente na memória, mas no fato de a informação não ter sido suficientemente percebida e organizada.

Prestar atenção não significa apenas olhar para o professor, para um livro ou para uma atividade. A atenção envolve selecionar determinados estímulos e direcionar os recursos mentais para aquilo que, naquele momento, é considerado relevante.

2. Consolidação

Depois de codificada, a informação precisa ser estabilizada para que possa permanecer na memória. Esse processo é chamado de consolidação.

Durante a consolidação, as experiências recentes são gradualmente organizadas e integradas aos conhecimentos que já existem. O sono participa de maneira importante desse processo, ajudando na reorganização e no fortalecimento das memórias. A privação de sono antes ou depois da aprendizagem pode prejudicar a retenção de conteúdos recém-aprendidos.

Por isso, estudar durante muitas horas e dormir pouco não é necessariamente uma estratégia eficiente. O cérebro precisa de períodos de descanso para processar aquilo que foi vivido e estudado.

3. Recuperação

Aprender também envolve conseguir acessar a informação quando ela é necessária. Esse processo é chamado de recuperação ou evocação.

Uma pessoa pode ter lido várias vezes um conteúdo e sentir que o conhece porque ele parece familiar. No entanto, reconhecer uma informação ao vê-la é diferente de conseguir recordá-la sem consultar o material.

Tentar explicar o conteúdo com as próprias palavras, responder a perguntas, fazer exercícios e recuperar mentalmente o que foi estudado fortalece a aprendizagem. A prática de recuperação apresenta resultados mais consistentes para a retenção de longo prazo do que simplesmente reler o mesmo material várias vezes.

O cérebro aprende relacionando o novo ao que já conhece

O aprendizado não começa do zero. Toda nova informação é interpretada a partir de conhecimentos, experiências, crenças e memórias anteriores.

Quando o conteúdo novo encontra alguma ligação com aquilo que a pessoa já conhece, ele se torna mais compreensível e significativo. É por isso que exemplos concretos, comparações, histórias, imagens, experiências práticas e perguntas sobre conhecimentos anteriores podem facilitar tanto a aprendizagem.

Uma criança pode decorar que uma planta precisa de luz, água e nutrientes. Entretanto, compreenderá melhor esse conteúdo ao observar uma planta crescendo, relacionar o assunto ao jardim de casa e perceber o que acontece quando ela fica vários dias sem água.

Aprender com significado é diferente de apenas repetir palavras. Quando o estudante compreende relações, consegue aplicar o conhecimento em situações novas, explicar o conteúdo e resolver problemas.

Repetição ajuda, mas precisa ser bem utilizada

O cérebro precisa reencontrar determinadas informações para fortalecê-las. Porém, repetir muitas vezes durante uma única sessão não produz necessariamente uma aprendizagem duradoura.

A prática distribuída, também conhecida como repetição espaçada, consiste em revisar o conteúdo em diferentes momentos, permitindo intervalos entre as sessões. Pesquisas mostram que distribuir o estudo ao longo do tempo tende a favorecer mais a memória de longo prazo do que concentrar toda a aprendizagem em um único período.

Em vez de estudar um assunto por quatro horas apenas na véspera de uma prova, pode ser mais eficiente estudá-lo durante períodos menores ao longo de vários dias, retomando os pontos principais e tentando recordar o conteúdo antes de consultar as respostas.

Emoções também participam da aprendizagem

O cérebro não separa completamente emoção e cognição. O modo como uma pessoa se sente influencia sua atenção, sua motivação, sua interpretação das experiências e sua capacidade de recordar informações.

Ambientes seguros, acolhedores e estimulantes favorecem a participação e a exploração. Já o medo intenso, a humilhação, a ameaça constante e o estresse excessivo podem dificultar processos cognitivos importantes.

Isso não significa que qualquer desconforto impeça a aprendizagem. Desafios moderados podem incentivar esforço, curiosidade e resolução de problemas. O prejuízo ocorre especialmente quando o estresse é intenso, prolongado ou acompanhado da sensação de incapacidade e ausência de apoio.

O estresse pode afetar a aprendizagem e a memória de diferentes maneiras. Em determinadas condições, ele prejudica tarefas que exigem recordação consciente de informações, embora possa fortalecer algumas memórias associadas ao medo e a experiências emocionalmente intensas.

Por isso, uma criança que vive repetidamente situações de medo ou constrangimento na escola pode concentrar seus recursos em se proteger, evitando participar, perguntar ou correr o risco de errar.

O erro faz parte da aprendizagem

Errar não significa que o cérebro não aprendeu nada. Quando o estudante tenta responder, recebe uma correção clara e compreende o motivo do erro, pode ajustar suas estratégias e fortalecer novas conexões.

Para que isso aconteça, o erro precisa ser tratado como fonte de informação, e não como motivo de vergonha. Dizer apenas “está errado” oferece pouca orientação. É mais produtivo mostrar o que já foi compreendido, identificar o ponto da dificuldade e ajudar o estudante a construir outro caminho.

O feedback é mais útil quando é específico, próximo do momento da atividade e indica como melhorar. A correção precisa permitir que o aprendiz compare sua resposta com a forma adequada e tente novamente.

Cada cérebro aprende de maneira única?

Os seres humanos compartilham mecanismos básicos de aprendizagem, mas não apresentam a mesma história de desenvolvimento, os mesmos conhecimentos prévios, o mesmo ritmo ou as mesmas necessidades.

Fatores como idade, sono, saúde, alimentação, emoções, experiências anteriores, condições do ambiente e possíveis transtornos do neurodesenvolvimento podem influenciar o processo.

Entretanto, isso não confirma a ideia de que cada pessoa possua um único “estilo de aprendizagem” fixo, como ser exclusivamente visual, auditiva ou cinestésica. O ensino costuma ser mais eficiente quando utiliza recursos adequados ao conteúdo, combina diferentes formas de apresentação e oferece oportunidades para observar, ouvir, falar, praticar e aplicar.

Uma figura pode ajudar a compreender a anatomia do cérebro, enquanto a prática é indispensável para aprender a andar de bicicleta. A estratégia precisa ser escolhida de acordo com o objetivo da aprendizagem, e não apenas com uma preferência declarada.

Como favorecer a aprendizagem?

Algumas práticas podem ajudar o cérebro a aprender de maneira mais eficiente:

• relacionar o conteúdo novo aos conhecimentos anteriores;

• explicar a informação com as próprias palavras;

• utilizar exemplos concretos e situações do cotidiano;

• dividir conteúdos complexos em etapas menores;

• alternar explicação, observação e prática;

• fazer perguntas em vez de apenas reler;

• revisar o conteúdo em diferentes dias;

• oferecer feedback claro e respeitoso;

• reduzir distrações desnecessárias;

• manter uma rotina adequada de sono;

• respeitar o tempo necessário para a compreensão;

• criar oportunidades para aplicar o conhecimento.

A prática de testes, a recuperação ativa e o estudo distribuído estão entre as estratégias com melhor sustentação científica para favorecer a retenção da aprendizagem.

Aprender transforma o cérebro

A aprendizagem é um processo ativo. O cérebro não funciona como um recipiente vazio no qual as informações são simplesmente depositadas. Ele seleciona, interpreta, relaciona, testa, reorganiza e recupera aquilo que vivencia.

Isso também explica por que ensinar não é apenas transmitir conteúdos. Ensinar envolve criar condições para que o estudante preste atenção, estabeleça relações, compreenda significados, pratique, erre, receba orientação e utilize o conhecimento em diferentes contextos.

Quando a educação considera o funcionamento do cérebro sem transformar a neurociência em fórmulas simplistas, abre-se a possibilidade de construir práticas mais humanas, conscientes e eficientes.

O cérebro aprende quando encontra significado, participa ativamente da experiência e tem oportunidades de retomar aquilo que aprendeu. Cada nova aprendizagem deixa marcas em suas redes, demonstrando que aprender é, em muitos sentidos, transformar-se.

Este conteúdo possui finalidade educativa e não substitui avaliação individual realizada por profissionais da saúde ou da educação.

Biopsicoeduca — Educação que transforma

Profa. Fran Narnib Lorenzon